Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Данные дидактические подходы, по мнению А.В. Хуторского, задают следующие основные концепции содержания образования.

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция, определяемая как технократическая, ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков(ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. Содержание образования состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов – знаний (когнитивный компонент); опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу (операциональный компонент); опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях (креативный компонент); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций (мотивационно-ориентировочный компонент) (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду – и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания образования, а приращение его внутреннего содержания за определенный учебный период [21].

Следует именно здесь специально подчеркнуть, что в большинстве приводимых автором подходов – по крайней мере первых трех – к формированию содержания образования речь идет, по существу, о содержании обучения – лишь одного из образовательных процессов [22]. Именно поэтому иерархические уровни построения содержания образования в конечном счете основывались на уже существующих ступенях обучения, относительно которых и разрабатывались учебные курсы, учебные циклы, учебные дисциплины и т. п.

В общественном и педагогическом сознании содержание образования практически всегда отождествлялось с содержанием учебных предметов и лежащих в их основе учебных программ . Борьба за реформу образования сводилась к обновлению содержания учебных программ и учебных предметов. Содержание учебных предметов составляла суть образовательной системы. «Стержнем учебного предмета, – пишет В.В. Давыдов, – служит его программа , т. е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому вопросы построения программы, выделения содержания того или иного учебного предмета (математики, физики, биологии, истории и т. д.) не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений (Курсив наш. – Авт. )» [23].

Итак, в профессиональном сознании наших педагогов (и практикующих, и теоретизирующих, и управляющих) до сих пор существует небезобидная склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения». Категориальное неразличение двух принципиально разных содержаний приводит к тому, что педагогические вузы в лучшем случае готовят умельцев преподавания предмета и практически не умеют вырастить педагога– подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории.

Именно отсюда масса путаницы и двусмысленностей. Вроде бы ставится задача определить стандарты образования, а все дело сводится к стандартам обучения (объем и характер знаний в рамках учебных предметов). Единый государственный экзамен вроде бы призван оценивать качество образования, и опять все дело сводится к качеству обученности (знание предмета и умение пользоваться этими знаниями). Список подобных небезобидных несуразностей может продолжить каждый.

Два названных типа содержания не исключают, а взаимополагают друг друга, они сопряжены, но не конгруэнтны друг другу(при наложении не совпадают). По сути, это разные уровни рассмотрения единой системы образовательной реальности. Чтобы увидеть их подлинное соотношение и взаиморасположение относительно друг друга, нужно выйти в другое концептуальное пространство и посмотреть на них со стороны.

Таким другим пространством и точкой отсчета может стать принципиально новая категория педагогической теории, а именно – антропология образования(под антропологией мы всегда имеем в виду прежде всего общее человекознание, а не сомнительную гипотезу о происхождении человека из обезьян).

Психологический анализ проблемы содержания образования предполагает выявление антропологических предпосылок его конструирования и оценки результатов его реализации. Иначе говоря, психологический взгляд на проблему содержания образования фокусируется на его человеческом измерении : на психологических основах определения состава осваиваемой культуры, на возрастно-нормативных координатах построения содержания образования, на психолого-педагогических формах освоения образовательных программ, на изменениях в сознании, деятельности, личности образующихся как результатах освоения ими содержания образования. В этой связи необходимо рассмотреть основные подходы к определению содержания образования, уже выделившиеся в истории образования, с целью выявления их психологической природы и антропологического значения.