Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Вначале был сформулирован философский ответ, затем психологический и до сего дня с трудом формулируется педагогический ответ. Философский ответ был сформулирован группой отечественных философов и методологов марксистско-гегелевской ориентации. Здесь важны в первую очередь работы Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого, заложившие основы деятельностного подхода в философии и психологии.

Деятельностный подход к содержанию образования

В работах выдающихся отечественных философов и методологов было определено, что подлинным, реальным пространством преобразования академического знания в умное действие (в умение) является мышление. Но как же научить мыслить школьников? Ответ на этот вопрос был сформулирован в работах психологов.

В психологии в трудах А.Н. Леонтьева и его учеников стал оформляться так называемый деятельностный подход, позволивший трактовать учебную работу школьников как учебную деятельность. Благодаря Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову деятельностный подход вышел за рамки теоретико-психологических исследований и был реализован в образовательной практике. В начале 60-х гг. XX в. ими была разработана концепция учебной деятельности,а затем выстроена экспериментальная практика развивающего обучения.

В.В. Давыдов провел обстоятельный логико-психологический анализ принципов построения учебных предметов, составивших основу традиционной практики образования. Выдающийся теоретик психологии и создатель одной из общемировых практик развивающего обучения, В.В. Давыдов одним из первых увидел познавательную ограниченность и антропологическую несостоятельность знаньево-ремесленного подхода в образовании. Он показал, что гносеологическую, теоретико-познавательную основу традиционной практики образования составляет эмпирическая теория мышления. В первой книге «Основ психологической антропологии» – «Психологии человека» – нами был осуществлен анализ природы, особенностей и возможностей эмпирического мышления. Было показано, что эмпирическая теория мышления абсолютизирует значение внешне выраженных, наглядных свойств предметов и явлений при их познании, полагает в качестве источника познания чувственные данные. Решающее значение в усвоении учебных знаний придается таким операциям мышления, как сравнение, формальное абстрагирование, опознание, классификация. Важная роль отводится умениям школьников оперировать вербальными значениями, строить их родо-видовые отношения.

Построенная на основе эмпирической теории мышления и познания, традиционная практика обучения ведет к формированию у школьников рассудочно-эмпирического мышления, продуцирующего знания только одного типа – знание о предмете . Возможности эмпирического мышления ограничены узким кругом житейских по своей сути, ремесленнических знаний. Эмпирическое мышление не позволяет проникнуть в суть предметов и явлений, понятийно отобразить их, построить знание самого предмета ; оно ориентировано на действие по шаблону и образцу, лишено творческих потенций. На основе эмпирического мышления невозможно осваивать сложные и развивающиеся системы предметного и социального мира, создавать новые формы культуры. Тем самым традиционная практика образования, культивирующая эмпирическое мышление, не выявляет и не развивает потребностей и способностей действовать самостоятельно, творчески, не развивает способностей к самообразованию и саморазвитию.

Решение коренных задач современного ему школьного образования В.В. Давыдов связывал с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения: «Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления» [25]. С этой целью и была разработана концепция учебной деятельности и выстроена практика развивающего обучения. Именно в этой практике последовательно и полно был реализован деятельностный подход к определению содержания образования.

Сутью деятельностного подхода в образовании объявлялось не только усвоение в школе разнопредметных знаний и умение применять их при решении учебных задач, а формирование и освоение всеобщих способовмышления и деятельности. И более того, при таком подходе развивалось главное умение – умение учиться, т. е. самостоятельно добывать необходимые знания и строить новые способы решения новых же познавательно-практических задач.

40 лет длился психолого-педагогический эксперимент Эльконина – Давыдова, и только в конце 1990-х гг. достаточно зримо стала оформляться практика развивающего обучения. При всей трудности его реализации, так как он требует коренной перестройки содержания высшего педагогического образования и всеобщего переучивания педагогического корпуса в системе ИПК, этот подход утвердил себя не только в нашей стране, но и за рубежом – в Европе, Японии, Китае, Северной Америке.

И все же система развивающего обучения Эльконина – Давыдова ориентирована на формирование важнейшего, однако лишь отдельного вида способностей человека – научно-теоретического мышленияи соответствующего типа сознания, полагающего понятие в качестве своеобразной «вершины» в развитии умственной сферы. Определение мышления в качестве цели образования отражает сциентистские установкив науке и в образовании. Сциентистская установка восходит к рационализму XVII в. и рассматривает содержание образования как изучение основ наук. В.В. Краевский пишет, что сциентизм не только «абсолютизировал роль науки в системе культуры человеческого общества», но и считал «наивысшей ценностью… стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще» [26]. Деятельностный подход, по сути, имеет одну главную ценность: образовать всех в качестве умных и мыслящих или – более узко – сформировать интеллектуальную элиту в предположении, что умный и сам сможет устроить свою жизнь.

Мыследеятельностный подход к содержанию образования

Если представить себе иерархию трех плоскостей, где на первой – верхней – осуществляется чистое мышление, мышление в понятиях, а на третьей – нижней – совершается практическое, результативное действие, то возникает вопрос: как возможен непротиворечивый переход от теоретического плана в план практики? В школе Г.П. Щедровицкого было изобретено кентаврическое понятие – мыследеятельность, которая как раз и располагалась во второй – средней – плоскости. Это плоскость средств, способов, техник работы —одновременно мыслительной и практической. Эта плоскость и была пространством умных действий, так как они одним своим вектором принадлежали мышлению, а другим – были погружены в материю практического преобразования. Речь, таким образом, шла о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые и полагались и в качестве содержания образования, и в качестве его главного результата в школьном обучении.