Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования. Деятельностный подход к содержанию образования. Мыследеятельностный подход к содержанию образования. Компетентностный подход к содержанию образования

Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования

Всякий концептуальный подход в образовании призван разрешить на основе научной теории (концепции, доктрины) именно средствами образования некоторую горячую социальную проблему, а само это решение должно воплотиться в том или ином общественно приемлемом образовательном результате. Сегодня вполне определенно можно фиксировать как исторически сложившиеся подходы к определению содержания образования, так и еще только складывающиеся.

Исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени операционализирован и технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход, образовательным результатом которого оказываются знаменитые ЗУНы – знания, умения, навыки. Этот подход и сегодня продолжает оставаться наиболее распространенным в отечественном образовании. Однако для нашего анализа важны обстоятельства его появления на исторической сцене.

Его точкой отсчета является «Великая дидактика» Я.А. Коменского с его гениальным педагогическим открытием – классно-урочной системойорганизации тогда еще только начального обучения [24]. Именно данная форма организации систематического обучения являлась на первом этапе предельно адекватной его содержанию – освоению комплекса культурных навыков: чтения, письма, счета. Освоение наук – главным образом богословия и философии – осуществлялось узким кругом избранных, как и прежде, в монастырях и университетах.

В своей культурно-философской составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую задачу – обеспечение массового образования, доступного для всех сословий. Но в своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу – быстрая и в больших масштабах подготовка рабочей силыдля мануфактурного производства тогдашней Европы.

Эффективность и простота методических средств обучения, предельная ясность его содержания позволили этому подходу достаточно быстро занять господствующее положение в общеобразовательной (начальной) школе. Постепенно совершенствуясь вместе с эволюцией индустриальной цивилизации, он сохранился без принципиальных изменений до наших дней. Как это ни покажется парадоксальным, сегодня наше не только среднее, но по некоторым параметрам и высшее образование до сих пор построено по образу и подобию начальной школы.

Традиционное построение учебных программ сводило фактически весь круг возможных знаний к эмпирическим знаниям, которые в свою очередь предполагали и вполне определенный тип усвоения их, присущий ремесленномутипу обучения, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего – усвоение практическихнавыков и действий общекультурного или производственного характера.

С эпохи Просвещения начинается интенсивная утилизация естественно-научных знаний в материальном производстве. Соответственно именно эти знания все более втягивались в содержание обучения. Так, помимо культурных навыков в качестве образовательного результата стали рассматриваться научные знанияи умение ими пользоваться при решении учебных задач. Именно здесь возникла первая развилка в системе образования – академическое(освоение по преимуществу научных знаний) и профессиональное(освоение специальных навыков и умений), которые с течением времени все более расходились, становились иноприродными друг другу. Одни выпускники школ шли в институты и техникумы, другие – на фабрики и заводы.

Сбои в этом подходе начали обнаруживать себя, по крайней мере в нашей стране, в связи с переходом школы сначала на всеобщее неполное среднее образование (основное образование – 7–8 классов), а затем на всеобщее среднее образование (полное образование – 10–11 классов). До поры до времени противоречие между складывающимся средним образованием и привносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось. Хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по проблемам так называемого формального и реального образования. Однако когда все более и более выявлялись подлинные задачи средней школы, когда среднее образование становилось подлинно всеобщим, это противоречие стало очевидным.

Предметно-дисциплинарная организация содержания образования и ремесленный тип обучения как атрибуты когнитивно-ремесленного подхода постоянно обнаруживали свою несостоятельность при выходе выпускника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования, в практическую деятельность, которые определенно были построены не по предметно-дисциплинарному принципу. Иными словами, возник неявный социальный заказ на особый – новый – образовательный результат, который должен был отвечать запросам современной практики. Не случайно в 60–70-е гг. XX в. стали появляться такие кентаврические формы организации образования, как школа совместно с учебно-производственным комплексом (УПК), профессионально-технические училища со средним образованием, обучение в вузе с параллельной работой на профильных заводах и т. п.

По своей психолого-педагогической сути когнитивно-ремесленный подход основной образовательной задачей полагает формирование у школьников прочных научно-предметных знаний. В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов собственной учебной деятельности. Основной технологией обучения, соответствующей данному подходу в традиционном образовании, является вербально-демонстрационное объяснение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.

Нужно заметить, что когнитивно-ремесленный подход в своей знаньевой составляющей имел и имеет свои несомненные достижения в плане академического, фундаментального научного образования. И в этом смысле наши выпускники всегда были «впереди планеты всей», но не все и не всегда выпускники были «впереди». Но самое главное – при вхождении выпускника в профессиональную деятельность или при поступлении в вуз школьные знания в большинстве случаев сразу же обесценивались как несостоятельные.

Теоретикам образования эта несостоятельность стала очевидной как раз при переходе к всеобщему полному среднему образованию. Возникла практическая проблема– как школьная умелость (умение решать школьные задачки) может быть преобразованав умение применять полученные знания на практике. Понятно, что речь здесь шла не о профессиональном, а прежде всего об общем образовании. И главное – в каком пространстветакое преобразование в принципе возможно?