М. Гончаров - Государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века

Статус высшего общеобразовательного учебного заведения на протяжении почти ста лет (1727–1817) имел Харьковский коллегиум. Он был основан в 1721 г. в Белгороде как Славяно-греко-латинская школа епископом Белгородским и Обоянским Епифанием (Тихорским). В 1726 г. школа была переведена в Харьков, в Покровский монастырь. Новое учебное заведение было утверждено императрицей Анной Иоанновной и получило статус коллегиума. После открытия в 1805 г. в Харькове университета коллегиум был реорганизован в духовное учебное заведение.

Учебный курс коллегиума повторял курс Киевской академии с незначительными отличиями. Уже к 1765 г. кроме традиционных для Киевской и Московской академий восьми предметных классов в коллегиуме были представлены классы рисования, архитектуры, живописи, музыки, дидактики, инженерства, артиллерии, геодезии, математики и геометрии, истории, географии, французского, немецкого, итальянского языков.

Необходимо отметить, что в задачи учебных заведений была включена и подготовка учителей. В первой четверти XVIII века были организованы учебные заведения, в задачу которых легла подготовка служителей клира, получившие впоследствии название архиерейских школ. Ярким примером среди таких архиерейских школ выступала Новгородская школа, ставшая своеобразным центром подготовки учителей.

Мы не ставим перед собой задачу подробной характеристики просветительских реформ Петра Великого, так как этому посвящены многочисленные исследования и научно-публицистические изыскания. Отметим лишь, что эти реформы были не продуманы, хаотичны и в тех условиях реально не осуществимы. При анализе петровской образовательной политики обращает на себя внимание, прежде всего, следующее:

• Петр I и его окружение не имели практического опыта организации светских учебных заведений и управления образовательной сферой; они полагали, что для распространения по всей стране просвещения достаточно проявления власти и управленческий инициативы;

• правительством предпринимались попытки принудительного осуществления социально-образовательных проектов в самое короткое время; в регламентах и инструкциях обязанности местных органов управления определялись без конкретизации задач и пояснений по поводу того, как эти задачи выполнять;

• c времен Петра Великого в развитии правительственного аппарата прослеживаются две противоположные тенденции: систематизация управленческих функций путем создания системы специализированных учреждений и стремление самодержца повысить собственную эффективность как политического института, что выражалось в постоянном вмешательстве царя или «доверенных лиц» в сферу компетенции отдельных ведомств;

• распространению просвещения препятствовало отсутствие положительной мотивации учения, так как, во-первых, родители и учащиеся не понимали значения учения, его возможностей в достижении карьерного успеха, во-вторых, не принимали жестоких принудительных мер, применяемых как при «рекрутировании» учащихся, так и в процессе обучения;

• правительство Петра I, достаточно четко определив цель своей образовательной политики (подготовка «хорошего гражданина, толкового служилого человека, профессионала»), не сумело избежать ошибок, связанных с отбором содержания образования;

• не были подготовлены компетентные управленцы, а также учительский корпус, способные организовывать учебные заведения, управлять ими и успешно работать в них. Подготовке учительских кадров мало уделялось внимания.

В первой четверти XVIII века в России не было образовательных учреждений для подготовки педагогических кадров. Эту функцию продолжали в основном выполнять сами профессиональные школы и частично Коллегиумы. Впоследствии, благодаря созданию Академии наук (1724) и ее деятельности, произошла определенная централизация подготовки педагогических кадров, а также повысился ее уровень. Стало быть, подготовка учителей к педагогической деятельности по-прежнему исчерпывалась самообразованием человека, приобретением будущим учителем необходимых умений в процессе непосредственной практической деятельности и воспроизведением своего собственного ученического опыта.

Основными источниками педагогического самообразования учителей в XVIII веке были указы и распоряжения царя, Правительствующего Сената, Св. Синода, а также проекты организации народного образования. Огромную роль в формировании педагогической подготовки учителей играли нормативно-инструктивные произведения. Примером может служить работа епископа Псковского и Нарвского, вице-президента Святейшего Правительствующего Синода Феофана Прокоповича «Духовный регламент», в которой просвещение рассматривается как основное условие процветания государства и благосостояния граждан, ибо «учение доброе и основательное есть всякой пользы, как отечества, так и церкви, аки корень и семя и основание» [143]. Труд Феофана Прокоповича стал своеобразным практическим «мерилом» для создающейся прослойки отечественных управленцев, администраторов и учителей.

Важным этапом становления педагогического образования стало появление во второй половине XVIII века Московского университета. При нем была создана общеобразовательная светская школа – гимназия с двумя отделениями, одно из которых было предназначено для дворян, другое – для разночинцев [144]. Надо отметить, что учителями в гимназии в первые годы ее существования работали преимущественно студенты и выпускники университета (Д. С. Аничков, X. А. Чеботарев) [145]. Университетская гимназия просуществовала до 1812 г. и имела в своем составе свыше 3000 (!) учеников [146]. В 1766–1768 гг. была создана небольшая группа «гимназических информаторов», которые, по-видимому, приготовлялись к учительской работе. Кроме того, в университетских гимназиях имелись «старшие учащиеся», которые также готовились к педагогической деятельности [147].

Научно-организационную структуру, учебные планы и программы Московского университета разработал М. В. Ломоносов, уделивший внимание проблеме подготовки учителей как фактора развития народного просвещения. Модель педагогического образования, функционировавшая во второй половине XVIII–XIX веке, осуществлялась путем рекрутирования учительского и преподавательского корпуса из «казеннокоштных» университетских студентов.

Альтернативную концепцию подготовки учителей при университете в «бакалаврском институте» – в виде учительской семинарии – разработал и реализовал И. Г. Шварц (см. Приложение 1). Ее целью стала научная подготовка «при посредстве университетских сил образованных учителей, способных сочетать преподавание с просветительской деятельностью» (1779) [148]. В соответствии с представленным И. Г. Шварцем проектом изменений требовалось значительное увеличение числа учителей для гимназии при Московском университете, которых готовил «бакалаврский институт». Должность инспектора семинарии была поручена И. Г. Шварцу, а преподавателями семинарии стали профессора и старшие учителя гимназии. Первыми студентами Учительской семинарии Московского университета являлись семинаристы духовных учебных заведений. После окончания семинарии они направлялись на работу в гимназии, пансионы и другие учебно-воспитательные учреждения. Педагогическую подготовку в семинарии получили такие видные деятели просвещения России, как В. К. Аршеневский, М. Г. Гаврилов, А. А. Прокопович-Антонский [149].