Татьяна Кучер - Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период

– словесные оценки (Венгер А. Л., 1981 г. и др.),

– качественная оценка (Архангельский С. И., 1980 г. и др.),

– содержательная оценка (Амонашвили Ш. А., 1984 г. и др.),

– педагогическая оценка (Васильева М. С., 1983 г. и др.),

– парциальная оценка (Ананьев Б. Г., 1935 г. и др.),

– замечания, пожелания, советы (Вагин В. В., 1974 г., Болтышев Ю., 1982 г. и др.),

– словесное суждение (Гудыма А. П., 1981 г., и др.),

– оценочное суждение (Богданова О. С., 1951 г., Есипов Б. П., 1967 г., Казанский Н. Г., Назарова Т. С., 1978 г., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., 1984 г. и др.).

и др.

На протяжении всей истории советской школы вопрос о целесообразности применения какой-либо одной из этих форм оценки (цифровой или словесной) при оценивании знаний, умений и навыков учащихся начальных классов оставался дискуссионным. Считалось, что правильный ответ на этот вопрос призван разрешить особо острое и противоречивое состояние в области оценивания результатов обучения, в том числе и младших школьников [6, 21, 24, 51, 125, 149] и др.

Рассмотрим некоторые типичные обоснования в пользу применения каждой из указанных форм оценки: цифровой и словесной.

Бречкевич М. В., говоря о двух способах (формах и нашем понимании) оценки – цифровой и словесной, убеждал в преимуществах цифровой оценки [24]. Аргументами при этом были её «практичность, лаконичность, минимальная затрата времени при использовании» [24, с. 41]. Несомненно, аргументы убедительные, но только по отношению к учителю. Этого нельзя сказать в отношении учащегося. Действительно, при использовании только цифровой оценки ребёнку трудно, а иногда и невозможно узнать, как учитель в каждом конкретном случае устанавливает его уровень сформированных знаний, умений и навыков. Не случайно и такое состояние, при котором оценка учителя расходится с оценкой родителей и с самооценкой учащегося, ввиду того, что они одну и ту же работу оценивают каждый по разным критериям и показателям. Первоклассники часто подменяют истинный объект оценки: знания, умения и навыки оценкой их личности [28, 71, 76, 94] и др.

Бречкевич М. В. высказывался против применения словесных оценок, считая, что «формул словесной оценки много поэтому выгода её отпадает, если словесных формул мало, то это вводит единообразие и приближение к цифровой» [24, с. 41]. С этим доводом можно полностью согласиться лишь в случае не разработанности системы словесного оценивания: стихийности (случайности и произвольности) использования словесной оценки. Вместе с тем, Бречкевич М. В. признавал неполноту цифровой системы оценивания – недостаточность только цифр для оценивания. «Балльная система, – пишет он, – не может обозначить всё разнообразие и сложность умственного развития учащихся». Поэтому автор считал необходимым «её дополнение всяческими словесными замечаниями и характеристиками, когда это нужно» [24, с. 42]. Это в рекомендациях Бречкевича М. В. фактически не что иное, как подробная словесная оценка, только не самостоятельно функционирующая в учебном процессе, а как дополнение, добавление к отметке, как нечто важное, но в то же время второстепенное.

Аналогичный подход к оцениванию результатов обучения учащихся рекомендовал Зарецкий М. И.: «Наш учёт сочетает в себе оценку знаний и характеристику успеваемости. При сообщении оценки учащемуся весьма полезно разъяснить её, что является основой действительного вовлечения в анализ своих знаний, своей работы, и осознание ими сильных и слабых сторон» [51, с. 31].

Существенные недостатком такого подхода, особенно применительно к обучению младших школьников, являлось запоздалое вовлечение детей в этот анализ – к моменту выставления отметки знание, умение или навык, возможно, не лишённые пробелов, могли у учащихся уже сформироваться. Время упущено, детей надо было переучивать. Это труднее, чем научить. Более того, использование характеристики ответа только после выставления ребёнку отметки фактически означало, что учащийся сам должен ликвидировать свои пробелы. Но младший школьник только овладевает новой для него учебной деятельностью и самостоятельно организовать свой труд на ликвидацию пробелов не может. «Ребёнок младшего школьного возраста, – пишет психолог Липкина А. И., – не умеет разобраться в себе, оценить объективно свои возможности и осознать причины отставания» [71, с. 55]. Об этом же писал и известный учёный методист Пчёлко А. С.: «В школу I ступени поступают дети, которые ещё не умеют проверять себя в процессе работы, делать выводы, помогающие улучшать её» [97, с. 4].

Таким образом, подход при оценивании, при котором характеристика знаний, умений и навыков ребёнка следует только после выставления ему отметки, не могло быть эффективным в условиях обучения младших школьников, особенно шестилетних первоклассников, в силу несформированности у этих детей учебной деятельности. К тому же, усвоение математических знаний, умений и навыков учащимися начальных классов новой одиннадцатилетней общеобразовательной школы должно было происходить преимущественно, а в первом классе исключительно, на уроке [110, 118].

Однако может возникнуть предположение: в то время, когда учитель характеризует ответ опрошенного учащегося после выставления ему отметки, его одноклассники «учатся» на его ошибках. Но это в большинстве случаев не так. Действительно, дети, которых учитель спрашивает, могут отвечать безошибочно или допускать такие ошибки и неточности, которых нет в знаниях, умениях и навыках других детей. Стихийно даваемые учителем характеристики после выставления учащимся цифровых оценок не были в состоянии во всех без исключения случаях обеспечить предупреждение ошибок в формируемых знаниях, умениях и навыках остальных детей, обучающихся в этом классе. Положение усугублялось тем, что, как правило, эти характеристики отражали только негативный момент ответа – то, что у ребёнка не получилось, не учат тому, что должно было получиться.

Сторонником использования цифровой оценки был Зарецкий М. И., который говорил о недопустимости ограничения – применения только характеристики знаний, где указывалось, что и как усвоил учащийся. Считает, что «если итоговой оценки не будет, у нас не будет учёта и научного планирования учебной работы в целом» [51, с. 31]. Зарецкий М. И. установил важное положение: «Учёт должен быть оперативным. Надо документировать лишь то, что действительно необходимо для неизменного повышения качества работы школы… для обеспечения действительного внимательного изучения учащихся» [51, с. 38]. Здесь уместно высказывание Бречкевича М. В., имеющее существенное значение для оценивания младших школьников, особенно шестилетних учащихся, о том, что «всегда и везде важно, прежде всего, знать одно: подготовлен ли ученик к дальнейшим занятиям, или не подготовлен. Ответ должен быть категоричным: да или нет» [24, с. 41].