Татьяна Кучер - Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период

Наряду с Бречкевичем М. В. и Зарецким М. И. Руновский С. И. рассматривал замечания, «даваемые учащимся в случае необходимости при объявлении балла». Важно то, что Руновскому С. И. удалось выявить главное назначение замечаний: «Замечания должны учить ученика учиться, мобилизовать его и класс, поощрять продвижение ученика и формировать более высокий уровень его притязаний, предупреждать о симптомах снижения прежнего уровня успеваемости [124, с. 63]. Однако нельзя полностью согласиться с мнением Руновского С. И. по поводу того, что «назначение замечаний – не мотивировка и не обоснование оценки». Действительно, полный отказ от такого назначения замечаний делало невозможным осознание учащимися цифровых оценок адекватно их содержанию, неподготовленным первоначальное введение отметок.

Руновский С. И. сформулировал важное с точки зрения объективного оценивания необходимое условие для выставления цифровой оценки – нужна серьёзная умственная переработка учащимися материала, прежде чем он станет объектом оценки. Реализация этого положения при оценивании результатов обучения учащихся предупреждает появление нежелательных преждевременных оценок. Однако автор не указывал достаточного условия, обеспечивающего наличие своевременной оценки. Последнее делало неопределённым момент выставления цифровой оценки, вызывало субъективизм в оценивании, снижало эффективность процесса обучения.

Установленные Руновским С. И. назначение замечаний и необходимое условие выставления цифровой оценки не были воплощены в практику оценивания. Этому препятствовало отождествление им разных понятий: оценки вообще и цифровой оценки в частности. Автор отмечал, что в педагогической литературе намечалась тенденция «ограничения роли оценки в педагогическом процессе и даже полного отказа от неё, по крайней мере, в I – IV классах». Отсюда он делал вывод, что «большинство этих предположений основано на недоразумении», в силу того, что «оценка – это явление не чисто школьное, а всеобщее во всех сферах человеческой жизни» [124, с. 64]. На самом же деле в выявленной тенденции речь шла об ограничении роли только цифровой оценки, а не оценки вообще. Вместе с тем Руновский С. И. убедительно показал несостоятельность противопоставления разных «систем оценки успеваемости»: «Высказываясь за ограниченное пользование оценкой или за отказ от неё, обычно ссылаются на якобы порождаемое ею чрезмерное волнение учащихся, расшатывающее их нервную систему, и изображают оценку успеваемости как «пугало», отбивающее у детей охоту учиться. Но это опять-таки недоразумение. Если ученик не подготовил урока, не выполнил задания, его волнует нелепое положение в классе при ответе и реакция учителя независимо от того, упразднена или не упразднена та или иная система оценки успеваемости» [124, с. 125]. Приведённая цитата говорит как раз об одинаковых негативных последствиях как цифровой, так и другой системы оценивания при условии сохранения недостатков первой и не разработанности второй.

Несколько иной, но всё же по своей сути идентичный рассмотренному подходу, подход к применению цифровой и словесной оценки раскрывался в исследовании Богдановой Т. С. [21]. Отметим, что автор в употребляемом нами смысле термина «формы» оценки использовал другой термин – «виды» оценки. Она пишет, что «педагогическую оценку необходимо использовать в двух основных видах: отметка и оценочное суждение. Абсолютизация каждого из них недопустима. Эффективность педагогической оценки проявляется в том случае, если оба её вида используются комплексно, взаимодополняя и конкретизируя друг друга» [21, с. 32]. Здесь обнаруживался тот же способ применения двух форм оценок, как и у Руновского С. И., у Бречкевича М. В., у Зарецкого М. И. и др. – совместное, а не раздельное, самостоятельное рассмотрение и употребление этих форм оценки.

Таким образом, сторонники цифровой системы оценивания Бречкевич М. В., Зарецкий М. И., Руновский С. И. и др. признавали её неполноту и приходили к выводу о необходимости использования и словесной оценки. Однако последней хотя и придавали важную, но, в то же время, второстепенную роль – разъяснения уже зафиксированной цифровой оценки. При этом характеристика ответа или обоснование цифровой оценки не осознавались ими как оценки, но другой формы, чем цифровая. В результате, несмотря на разработанные этими учёными важные для объективного оценивания положения, система оценивания результатов обучения учащихся оставалась по своей сути прежней – односторонней. Эта система при её использовании на практике продолжала порождать многие негативные явления.

Другой, противоположный, подход к оцениванию результатов обучения младших школьников характеризовался полным отказом от применения цифровых оценок.

Аргументируя отказ от цифровых оценок, Чернышова А. С. привлекала факт: «Семилетний ребёнок в хорошей отметке видит справедливую оценку своего труда, а плохая отметка отнимает у него желание трудиться» [149, с. 116]. Не отвергая значимости положительной оценки и признавая негативное влияние неправильного использования отрицательной отметки, считаем, что приведённый факт не объективен. В результате опроса около 100 семилеток-первоклассников в январе 1986 года оказалось, что только 4 % детей при получении «2» начинали заниматься хуже, 30 % – лучше (рис. 2). В этой диаграмме также показана реакция детей на отметку «2», которые имели за четверть оценки «3», «4», «5».

Рисунок 2. Реакция первоклассников на отметку «2»

Другим аргументом, объясняющим ненужность цифровой оценки, Чернышева А. Ф. считала «невозможность объективно, справедливо оценить результаты труда школьников младшего возраста» [149, с. 116]. Мы не согласны с этим потому, что, во-первых, оценивать, так или иначе – не с помощью отметки, так с помощью слова – учитель будет. Во-вторых, неразработанность какой-либо (цифровой или словесной) системы оценивания вызовет лишь субъективизм и формализм оценок учителя. На это указывает известный психолог Амонашвили Ш. А. Характеризуя негативные последствия применения отметки и вообще цифровой системы оценивания, он приходит к выводу не просто об отказе от оценивания, а о замене традиционной системы оценивания «оценочной системой… в которой его содержательная сторона выступала бы показателем и регулятором учебной деятельности школьников» [6, с. 4].

Цифровая оценка не была включена в систему оценивания, разработанную Ш. А. Амонашвили. Причиной этому послужило неправомерное приписывание всех недостатков оценивания только цифровой оценке. В то время как этими недостатками в большей мере обладали словесные оценки учителя. Это подтверждалось приведённым в его работе анализом состояния оценивания за весь период функционирования советской школы, в частности описанными Амонашвили Ш. А. многочисленными примерами. Вот один из них. Оценивая знания ученика, учитель говорит: «Неправильно решил задачу, значит, не знаешь способа решения подобных задач. Решая примеры, допустил две ошибки, доказывающие твоё незнание формулы сложения и вычитания. Ставлю тебе «2» [6, с. 15]. Очевидно, что это не просто цифровая оценка, но и словесная тоже. Другой пример, на странице 25 этой книги автор пишет: «Со временем ребёнок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависеть от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и… от отметок». Значит и от оценочных суждений, т. е. словесной оценки. Или же на странице 26 – «Оценка может создавать конфликтные отношения между учащимися и учителями… Учащиеся, учителя, родители своими суждениями способствуют…» и т. д.