216512_B61BA_yamburg_e_a_pedagogicheskiy_dekameron

Однако, в отличие от естествоиспытателя, наблюдающего за предметом своего исследования со стороны, педагог, образно говоря, находится одновременно и в «колбе», где он непосредственно взаимодействует с ребенком, и вне ее, — когда он изу­чает этот процесс. В современной науке это называется вклю­ченным формирующим экспериментом. Сложнейшая позиция, когда ты одновременно являешься и экспериментатором, и ис­пытуемым. Она требует предельной искренности, самокритич­ности и бесстрашия экспериментатора, готового честно зафик­сировать в протоколе все увиденное, включая собственные про­счеты, глупости и ляпсусы, допущенные в работе с детьми. Собственно говоря, такому включенному формирующему экс­перименту над самим собой и детьми посвящена эта книга. Временные рамки эксперимента: тридцать с лишним лет. На­чался он с момента появления автора этой книги в школе, а продолжается по сей день. В науке длительный эксперимент именуется лонгитюдом. Но я не собираюсь пугать молодого коллегу большим количеством специальных терминов.

Терминологическая перегруженность — еще один неизбыв­ный грех академической педагогики, искусственно затрудняю­щий ее освоение. Очевидно, что каждая наука должна иметь свою систему понятий, категорий и терминов, позволяющих специалистам говорить на одном языке. Но в последние десяти­летия язык педагогики оказался замусорен обломками плохо усвоенной психологии и крохами с барского стола методологов. Как-то в выступлении одного из моих ученых-коллег услышал я поразительную фразу: «Вертикальная и горизонтальная диф­фузия дессиминационных процессов». «Дессиминация» в пере­воде с английского — распространение передового опыта. На­до понимать так, что горизонтальная диффузия — это распро­странение педагогических инноваций по горизонтали: от школы к школе, а вертикальная диффузия соответственно тот же про­цесс, но идущий сверху, например из институтов усовершенст-нонании учителей. Звучит солидно, а, по сути, происходит то, о чем говорил французский писатель Леото: «Все может быть выражено ясно, и не уметь ясно выражаться — признак непол­ноценности, а выражаться неясно намеренно или ставить это в заслугу — глупость». И Макаренко, и Корчак излагали свои пе­дагогические выводы прозрачным литературным языком, по­скольку знали свой предмет настолько хорошо и могли пред­ставить его так, чтобы он даже не посвященным в тонкости пе­дагогики людям казался несложным.

Но дело не только в форме изложения педагогических изыс­каний. С юности я увлекался театром, перечитал множество книг из области театроведения, но никак не мог заставить себя одолеть книгу К. С. Станиславского «Работа актера над ролью». Засыпал уже на десятой странице. Однако стоило мне органи­зовать в школе ученический театр и начать работать над актер­ским мастерством юных исполнителей, та же, ранее казавшаяся скучной, книга стала настольной, и я с напряженным внимани­ем вчитывался в каждую ее строчку. Также и с педагогической литературой: пока на практике не столкнешься с реальными проблемами, не устанешь от вынужденной необходимости каждый раз заново изобретать педагогический велосипед, осо­знанной потребности в ней не возникнет. Парадоксально, но во всех педагогических вузах педагогика преподается на первых курсах, т. е. тогда, когда она еще не может быть востребована. С другой стороны, нельзя же допускать на практику в школу студентов, не имеющих хотя бы общих представлений о специ­фике своего труда. Это неразрешимое противоречие и подвиг­ло меня на написание книги, в которой, смею надеяться, мой молодой коллега увидит живую, динамичную картину школь­ной жизни во всем ее жанровом многообразии: с серьезными психологическими драмами и комедиями, порой переходящи­ми в фарс, лирическими поэмами и криминальными сюжетами. Чего греха таить, даже театр абсурда имеет место в школе, ко­торая полностью отражает все, даже лишенные смысла и пер­спективы, тенденции окружающей ее жизни.

Книга сложилась из школьных историй, в которые, в силу своих директорских обязанностей, я был вовлечен за долгие го­ды работы. Так родился своеобразный «Педагогический декамерон», включающий приключения и злоключения самого автора. Забавные и печальные, относительно простые и неимо­верно сложные педагогические ситуации, требовавшие немед­ленного разрешения. Предупреждаю, что, решая, или, как сей­час чаще говорят, «разруливая», те или иные проблемы школь­ной жизни, автор не всегда выглядел безупречно. Куда там. За многие, когда-то казавшиеся такими эффективными, а на деле просто выглядевшие эффектно педагогические жесты сегодня неловко. И ныне, уже с позиций прожитых лет и пройденного пути я, вероятнее всего, изобрел бы другие, более точные ходы для регулировки отношений между взрослыми и растущими людьми. Тем не менее, перебирая в памяти пережитые ситу­ации, я, в полном соответствии с заветом классика, «строк пе­чальных не смываю». Это тем более важно, что официальная педагогика не любит признаваться в неудачах и поражениях, по крайней мере она не стремится фокусировать на них свое вни­мание. К сожалению, поражения неизбежны, что предопреде­лено вероятностным характером педагогических рекоменда­ций, выполнение которых не гарантирует стопроцентного ус­пеха. В этом педагогика сродни гораздо более оснащенной и точной, но также до конца не предсказуемой медицине. Но у наших коллег-медиков есть устойчивая традиция, которую и нам, педагогам, не грех позаимствовать. Там любой клиниче­ский случай, когда обойма испытанных методик и лекарств не привела к желаемому результату, подвергается детальному анализу и обстоятельному обсуждению, на основании которых делаются соответствующие выводы, полезные для будущей врачебной практики. Вот я и решил, рискуя, как выражаются се­годня, «подставиться», вынести на суд своих начинающих кол­лег целую серию «клинических» случаев, предоставив читате­лям возможность покритиковать автора и его педагогические методы, невзирая на чины и звания. «Разбор полетов» после чтения входит в сверхзадачу этой книги. Аналогия педагогики с медициной навеяна не только переплетающимися, а по сути дела, неразделимыми задачами врачевания души и тела. Чело­веку со стороны, попадающему в школу, она представляется весьма специфическим заведением. «Как вы здесь работаете? Это же сумасшедший дом», — достаточно частый сочувствен­ный вопрос, который приходится слышать от посетителей, ока­завшихся в разгар перемены на нашей суверенной территории. «Да, пожалуй, похоже, но это мой любимый сумасшедший дом», — отвечаю я в подобных случаях.

Ситуации — это те педагогические атомы, из которых сотка­на материя школьной жизни. Конфликт на уроке, разговор с ре­бенком на перемене, разбор провинностей ученика в кабинете директора школы — все эти разнообразные контакты, вне зави­симости от того, где, когда и в какой обстановке они происхо­дят, в конечном итоге не что иное, как ситуации, побуждающие педагога не только к оперативной реакции, но прежде всего — к размышлению. Между тем динамика школьной жизни порой ставит учителя перед необходимостью мгновенно реагировать на происходящее, не оставляя времени на рефлексию.