Елена Козина - Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

6) экологические игры (наиболее часто используемые: игры – моделирование экосистем, игры-путешествия, соревновательные, имитационные и дидактические). В работе с предшкольниками применяются также иные виды экологических игр: а) ролевые, основанные на моделировании социального содержания экологической деятельности («Лесничий»); б) имитационные, позволяющие: смоделировать поведение и повадки конкретного животного («Зоологическая эстафета»), людей в различных ситуациях (экологических – С. В. Алексеев, А. М. Беккер; тренинговых [291]); проследить роль каждого компонента системы и смоделировать последствия антропогенного воздействия на биоценозы (игра «Луг (как экосистема)»), показать пищевые цепи («Экологическая пирамидка») и т. д.; в) соревновательные, стимулирующие активность их участников в приобретении и демонстрации экологических знаний и умений (конкурсы-аукционы, викторины); г) игры-путешествия, с помощью которых дети могут побывать в любой точке мира; д) дидактические игры. При этом необходимо учитывать, что «игровая, творческая деятельность, основанная на опыте взаимодействия с окружающей средой, выступает “второй реальностью” в детском мировосприятии» [292];

7) обсуждение, проигрывание проблемных ситуаций (в том числе нравственного выбора, практического характера – методики «Выбор дела», «Фантастические ситуации»), например: «Дети нарвали большой букет ландышей в лесу. Лесник на них рассердился. Почему?»;

8) в группах с хорошей начальной подготовкой – элементарный количественный эксперимент, имеющий универсальное значение: опыты по измерению величин, характеризующих экологические явления (степень запыленности деревьев на территории детского сада, в лесопарке, у трасс), иллюстрирующие количественное выражение закономерностей; экспериментальное изучение экологической технологии и т. п.;

9) экологизация жизненной среды, предполагающая удовлетворение желания каждого ребенка «завести друга» – животное или растение: создание зимнего сада как наиболее экологически приемлемая форма экологического дизайна интерьеров; работа в уголке живой природы, составление инструкций по уходу за растениями и животными, проведение элементарных опытов, моделирование;

10) экологические праздники и фестивали, экологические акции, реже (в силу специфики возрастных особенностей) – дни (недели) экологического творчества, экологические проекты (совместно со взрослыми). В последнее время в связи с популяризацией культурологического принципа ознакомление дошкольников с природой происходит через воссоздание, имитацию соответствующей деятельности предков, например: комбинирование традиционных работ на пришкольном участке с обрядами «Завивание березки», «Похороны Масленицы», встречей «сорока птиц» и т. д.;

11) ведение ежемесячной «Панорамы добрых дел»; возможен трудовой десант, в дошкольных учреждениях приобретающий характер отдельных, периодических акций;

12) имитация работы зеленого патруля (на территории около детского сада, пришкольном участке, который дети обходят, отмечая на заранее составленной педагогом карте объекты, нуждающиеся в охране);

13) совместное ведение календарей природы и труда; лаборатория юного эколога (в зависимости от первичной подготовки группы); создание экологических троп – своеобразных межпредметных «учебных кабинетов в природе»;

14) коллекционирование, которое может положить начало беседам о природных богатствах России, их использовании на тему «Что такое уголь?» и т. п.;

15) посещение и создание совместно с родителями экологических музеев, выставок и композиций («Лес – друг человека», «Родные просторы», «Богатства недр нашей Земли»), моделирование ситуаций взаимного просвещения, особенно в процессе краеведческой работы (И. А. Верба, Я. Б. Галкин, С. О. Орынбеков).

Несмотря на общность исследуемых природно-социальных объектов, усиленное внимание в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте к установлению причинно-следственных связей, особенности проводимой природоохранной работы, близость используемых методов и форм обучения, акцент в предшкольниой подготовке делается на доминирующую эмоционально-ценностную, непосредственную деятельностно-практическую сторону усвоения информации (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Люблинская, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие). Это проявляется в ряде моментов: гуманистический мотив охраны природы; подчеркивание эстетической, санитарно-гигиенической, научно-познавательной ее ценности; обращение внимания на красоту и неповторимость каждого природного объекта; личностно-ориентированный подход (проведение аналогий между состояниями природных объектов и личностными переживаниями ребенка); обязательная практическая деятельность детей по охране природы, проводимая на каждой экскурсии, прогулке, в их повседневной деятельности.

Одним из существенных направлений в дошкольной экологической работе становится формирование у ребенка бережного отношения к окружающему миру (эмоционально-ценностный аспект экологической культуры). С точки зрения Н. М. Мамедова, существуют основные группы ценностных установок человека по отношению к природе : 1) прагматическая, противопоставляющая людей природе – «средству для достижения социального благополучия» (преобладание утилитарного отношения до сих пор фиксируется у 43 % дошкольников, 48 % второклассников [293]); 2) романтическая, связанная с анимизацией природных объектов и артификализмом, присущими детям дошкольного возраста. Обе группы характеризуются внешней по отношению к природе позицией человека, обуславливающей преобладание у большинства воспитанников антропоцентричности в отношении с нею – «антропоцентрического экологического сознания». Оно характеризуется тем, что: а) в системе «природа – человек» последний представляет наивысшую ценность, поэтому все остальное играет вторичную роль, напрямую связанную со значимостью для его жизнедеятельности; б) картина мира иерархична – верхнюю позицию в пирамиде занимает человек, ниже в порядке убывания располагаются вещи, созданные им и для него, объекты природы, место которых в данной иерархии определяется пользой для доминанты; в) «прагматический императив» выступает как мерило взаимодействия человека с природой, то есть правильным и допустимым является то, что полезно именно ему или обществу в целом; г) природоохранная деятельность продиктована дальнейшим прагматизмом – необходимостью сохранять природную среду для пользования будущих поколений (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин).

Современное же стремление видеть в окружающем ценность культуры, связанное с пониманием коэволюции природы и общества, привела к изменению позиции: снятие противопоставления двух полноправных субъектов – природы и общества; включение человека в сферу ее взаимодействий; рассмотрение природной среды как продолжения культуры. Это обусловило постепенное изменение антропоцентрического сознания в отношениях «человек – природа» в сторону их экологизации в исконном смысле слова, то есть становление «экоцентрического сознания». Это подразумевает: 1) осознание гармоничного развития человека и природы – высшей ценности в системе их отношений: последняя изначально рассматривается как самоценность, имеющая право на существование вне зависимости от ее оценки с позиции приносимой пользы (вреда, бесполезности); люди воспринимаются как члены природного сообщества; 2) отказ от иерархичной картины мира: человек не признается царем природы с правом привилегий только из-за наличия разума; напротив, разумность налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей среде, то есть исчезает противопоставление природного и социального миров; 3) «экологический императив» как своего рода определитель характера взаимоотношений человека и природы: правильным и разрешаемым считается все, что не нарушает существующего в мире экологического равновесия; 4) продиктованность природоохранной деятельности необходимостью сохранения природы ради ее самой. Именно отказ от непосредственного наивного антропоцентризма и переход к биосфероцентрической системе взглядов являются одним из ключевых признаков экологической культуры.