Александр Милкус - Как мы перестраивали советское образование и что из этого вышло [litres с оптимизированными иллюстрациями]

Гуманитаризация и гуманизация педагогического процесса

Гуманитаризация образования обеспечивается обращением школы к мировой культуре, истории, духовным ценностям. Повышение статуса гуманитарных предметов определяется их обновлением, освобождением их от плоского рационализма, выявлением в них духовности, человеческой сущности. Гуманитаризация образования требует глубокой перестройки всего его содержания, которое должно обеспечивать развитую устную и письменную речь, понимание людей других времен и народов, историческое мышление, человеческое отношение к природе. Принципиально переориентируются предметы художественного цикла (литература, музыка, изобразительное искусство) как цикл курсов художественного творчества.

Гуманитаризация образования служит преодолению тенденций к технократизации и отчуждению. Подспорьем ей в этом становится гуманизация содержания, методов и форм школьного образования, то есть его личностная направленность.

Трудовое начало школы

В современной школе ее трудовое начало по сути свелось к утилитарному, учебно-производственному труду, который является либо формальным придатком к книжной учебе, либо средством искусственной профессионализации общего образования.

Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и социальную значимость, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учащихся.

Демократизация педагогического процесса

Представители общественности должны иметь возможность пересмотра, коррекции, уточнения, разработки вариантов программ и учебных планов, учитывающих реальные потребности, интересы и возможности учащихся и учителей, реальные уровни общеобразовательной подготовки на разных ступенях обучения, зоны ближайшего развития детей, региональные и местные особенности и т. д.

В целом новое содержание школьного образования представляется в виде следующей структуры: обязательный базовый компонент (70—80 %), плюс «приращение», которое учитывает национальную и региональную специфику, плюс элемент содержания, учитывающий специализацию, своеобразие школы, плюс элемент, который варьируется учителем, и, наконец, часть содержания, в пределах которой ученику предоставляется совершенно свободный выбор.

Центральное направление демократизации форм и методов обучения и воспитания определяет сегодня педагогика сотрудничества, значение которой выходит далеко за пределы проблем методики обучения.

Новая методическая система преодолевает и засилье фронтальных форм учебно-воспитательной работы, классно-урочной системы обучения. Сегодня они приводят к тому, что учение оказывается непосильным для одних учащихся, неинтересным и неразвивающим для других, формирует у значительной части учеников массовый конформизм.

Результаты обучения

Учет текущих достижений школьников нецелесообразно строить по принципу количественной (балльной) отметки, предпочтительнее качественный характер оценки. Только в конце учебного года (четверти или полугодия – по решению совета школы) проводится аттестация учащихся в баллах по результатам качественных оценок, с учетом данных психологического консультирования. Необходимо решительно избавиться от использования отметок малоквалифицированными учителями в качестве внешней побудительной силы насильственного учения.

Столь же необходимо отказаться от оценки результатов, «конечного продукта» работы школы по какому бы то ни было усредненному уровню.

Степень достижений школьника, а значит, – и целей образовательной школьной работы измеряется и оценивается способностью детей самостоятельно приобретать новые знания (а не просто и не только уже приобретенными), способностью использовать имеющиеся и вновь приобретаемые познания для постановки и решения различных проблем и задач, осознавать и формулировать способы своих действий, глубиной и целостностью мировоззрения.

Перестройка воспитания в школе

Многие годы, исходя из конъюнктурных соображений, заявлялся приоритет воспитательной функции школы по отношению к обучающей. Между тем на практике эта приоритетность сводилась к демагогической лозунговости, парадности, показным мероприятиям, к благополучной отчетности. Воспитание ориентировалось преимущественно на «требовательность», принуждение. В школе процветали административные, дисциплинарные меры воздействия на детей.

Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическим взглядами и жизненной позицией.

Важнейшая цель воспитательной работы – культура жизненного самоопределения человека.

Решающие условия обновления школы

Основной блок в механизме торможения школы – окостеневшая система управления образованием. В существующей системе управления школой три коренных порока: ее недемократизм, предельная централизация и воинственно-бюрократический характер.

Переход от государственного к общественно-государственному управлению школой предполагает не только восстановление равенства прав общества и государства в сфере образования, паритетности в управлении ею, не только отказ от укоренившейся в бюрократическом сознании установки на руководство «сверху» и исполнительность «снизу» – от самих категорий «верх» и «низ». Суть этого перехода – в объединении усилий государства и общества на решение проблем развития школы, в органическом слиянии общественного и государственного начал в механизме управления образованием.

Новое, общественно-государственное качество управления школой реализует советы по народному образованию и советы школ, воссоздаваемые в соответствии с замыслом первых ленинских декретов о школе. Эти советы выступают как форма сотрудничества общества и государства в проведении единой образовательной политики обеспечения, опережающего развития народного образования, педагогизации общественного сознания и общественной жизни.

Важнейшая и первоочередная линия демократизации системы управления образованием – ее децентрализация.

Децентрализация управления образованием – это перераспределение функций и полномочий между центральными, региональными и местными органами управления. Это – расширение прав региональных и местных органов и самой школы, повышение их ответственности за порученное дело. Это – разрушение стереотипа единообразия, «монолитности» управленческой системы, установка на ее гибкость, многообразие и вариативность в зависимости от местных условий. Тяга к «монолитности», которая все еще продолжает определять стратегию управления школой, – не более чем рудимент застойного, бюрократического мышления.