Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Не стоит, конечно, переоценивать «скрытый» национально-автономистский потенциал установок Сухомлинского или большинства его коллег и современников из учительского цеха 735. Будучи очень далеким от инакомыслящих, Сухомлинский в своих поисках хотел опереться на общие традиции 1920-х примерно так же, это пытался делать это молодой литературовед Иван Дзюба в трактате «Интернационализм или русификация?» (1965) – важнейшем документе раннего украинского диссидентства, – ориентируясь на недогматический марксизм и национал-коммунизм 1920-х годов 736. По воспоминаниям дочери, эта запрещенная книга Дзюбы тайно хранилась в личной библиотеке Сухомлинского 737.

После смерти Сухомлинского в московской «Литературной газете» на целую полосу рядом были напечатаны, фактически в статусе завещания Сухомлинского, процитированные здесь ранее две статьи – «Живая вода криницы», развернутая апология родного – украинского – слова, и отредактированная работа о коллективе и личности, где наиболее подробно описаны расхождения украинского педагога с Макаренко 738. Таким образом, оба ключевых элемента его позднего творчества: идея родины и ее культуры и защита индивидуальности – в этом материале оказались наглядно соположены.

Наследие Сухомлинского в 1980 – 1990-е годы было включено уже не только в советский, но и национальный украинский канон – сама идея существования такого самостоятельного канона была тогда перенесена из диаспоры в метрополию. К тому времени за границей, в украинской диаспоре десятилетиями печатались и активно дебатировались работы по истории и актуальным вопросам национального образования 739. Помимо предсказуемых парадигм «закрепощения» или «насильственной русификации», Советское государство описывалось там с точки зрения поддержания и соблюдения украинцами, как и в XIX столетии, двойной лояльности – службы и местным, и имперским интересам 740.

Сухомлинский, естественно, не мог открыто апеллировать к самостоятельной украинской педагогической традиции. Ведь это сразу бы поставило его на одну доску с такими ее защитниками среди диаспорных «буржуазных националистов», как Григорий Ващенко (1878 – 1967). Если в конце 1920-х тот покровительствовал начинаниям Макаренко в структурах высшего педагогического образования УССР, то после войны, оказавшись на Западе, резко критиковал его с позиции христианско-национальной педагогики за «московское янычарство» – оговаривая, впрочем, что признает заслуги Макаренко в деле воспитания беспризорников.

Наиболее фундаментальным для освещения прошлого был труд старшего коллеги Ващенко – активного деятеля времен «национальной революции» 1917 – 1920 годов Степана Сирополко (1872 – 1959) – «История образования на Украине» (Львов, 1937). Сочинения Ващенко и Сирополко оказывали скрытое влияние на эволюцию украинской историко-педагогической науки. В результате уже к концу 1980-х общие коллективные труды по истории педагогической мысли на Украине, непременно включавшие материалы и о Макаренко, и о Сухомлинском, начинались с глав о Киевской Руси и временах Хмельницкого (то есть еще до господства классового подхода и приоритета «прогрессивной мысли»). Эти зачины все больше напоминали пересказы «национально ориентированной» книги Сирополко – пусть и бледные и многословные.

Методологически изучение развития педагогики Советской Украины важно как пример легитимации региональных особенностей и местной специфики в рамках официального дискурса. Эти партикулярные характеристики советской украинской педагогики и на теоретическом, и на практическом уровне уже к концу 1980-х годов вполне созрели для переопределения их в качестве элементов особой национальной педагогической традиции, берущей начало с украинского национального возрождения второй половины XIX столетия и уходящей корнями в традиции Киево-Могилянской академии и фольклор 741. При жизни Сухомлинского подобные тенденции только намечались; активно проявляться они стали еще в советских условиях (и при скрытом влиянии диаспорных работ). Теперь уже не только Ушинский или Шевченко, но и харьковская просветительница Христина Алчевская (1843 – 1920), и видный украинофил, историк и публицист Михаил Драгоманов (1841 – 1895) оказываются важнейшими представителями единой преемственной линии. Как только случился политический кризис 1990 – 1991 годов, обрушивший окончательно «исконную» лояльность Москве, прежняя республиканская традиция начала мыслиться как национальная – и наследие национал-коммунистов 1920-х стало тут одним из отправных пунктов.

Идейные основы для этого «отделения», с учетом трудов диаспорных украинцев и наследия национального пробуждения конца XIX – первых десятилетий ХХ века, были достаточно подготовлены в «спокойные» послесталинские десятилетия.

Стоило еще во второй половине 1980-х некоторым педагогам из Западной Украины переопределить народную педагогику в качестве этно педагогики, как эта традиция обрела исходное звено и зажила собственной жизнью в руках исследователей и идеологов, желавших определять исторический нарратив нового независимого государства 742. Особенно показательны тут усилия Мирослава Стельмаховича (1934 – 1998), еще в 1970-е годы печатавшего статьи о Сухомлинском 743. Для Стельмаховича важно было показать Сухомлинского как наследника и прямого продолжателя «заветов» и «народных традиций воспитания», отстаивавшего значимость фольклорных образов или «вековечных» представлений: культа материнства, силы красоты, святости семейного очага и т.д. О том, какие модернистские элементы наследия Сухомлинского при этом замалчивались, уже шла речь выше.

Здесь стоит напомнить, что для украинской общественной мысли еще со второй половины XIX века, начиная с трудов Драгоманова, одним из ключевых постулатов было противопоставление русской общинной традиции, «азиатской» и недобровольно-коллективистской – и совсем иного исторического пути южнорусских, украинских земель, где индивидуальное начало было весьма сильным и связывалось с казацким наследием, отсутствием развитых общинных структур и обычаев.

Искренний советский интернационализм у Сухомлинского явно блокировал эту версию понимания украинской традиции (и противопоставления ее российской), но осознание важности «почвы», «органики» для павлышского директора было вполне возможным. Такой интернационализм был не голым идеологическим императивом, но диктовался личной памятью о войне как общем испытании, «сплотившем все советские народы», и непременно подразумевал интерес и внимание к местному тону и колориту.

Сухомлинский в своей двойной ипостаси – всесоюзная слава и признанный круг местных/национальных интересов – был фигурой уникальной. Однако за его культурно-идеологической ролью можно увидеть сразу несколько прообразов, особенно если учитывать имперскую составляющую советского образовательного проекта. Схожая «союзно-республиканская» двойственность и общая установка на гуманистическое воспитание, на «школу радости» (термин Сухомлинского) были присущи педагогическому творчеству грузинского учителя Шалвы Амонашвили, который уже в 1980-е годы стал одним из главных энтузиастов «педагогики сотрудничества» (в 1990-е годы христианская составляющая в его сочинениях стала вполне эксплицированной 744).