Борис Мандель - Педагогика

Сущность содержания образования и его исторический характер. Образование как социально-культурный феномен. Многообразие подходов к содержанию образования. Обучение.

Цели образования. Формы образования.

Образование как педагогический процесс.

Сущность педагогического процесса, его логика и условия построения.

Целостность педагогического процесса.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В современной педагогике наметилось два подхода к пониманию сущности этого явления:

В традиционной педагогике, которой присущ знание-ориентированный подход, содержание образования – совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, определенный (вполне выяснимый) уровень развития познавательных сил, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы.Такой подход ставит в основу всего именно знания, которые рассматриваются им как отражение интеллектуального и духовного богатства человечества, накопленного в процессе исторического опыта. Да, знания – это важные социальные ценности, поэтому данный подход имеет право на существование, но, к сожалению, за ним не видно человека, личность.

В последнее время утвердился личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход рассматривает содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.То есть при подобном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества, цивилизации. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований реальной действительности, производства и уровня развития научного знания. На него оказывают влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Например, господствующие классы всегда присваивали монополию на знания. Основные же слои населения получали, да и получают еще, как правило, лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности. В последнее время большинство проблем содержания образования в основном сводится к утверждению необходимости его гуманитаризации. Актуальность этого объясняется тенденцией современного образования дать человеку прежде всего научные знания, необходимые только для одного, конкретного, необходимого ему вида деятельности. В результате образуется явный перекос в подготовке специалистов и, как следствие, формируется довольно однобокая, хотя и в определенной мере развитая личность (впрочем, вопросы прагматичности здесь вполне обсуждаемы). Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Иначе говоря, речь должна идти о смене ценностных ориентации, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов. Это вовсе не означает, что снимается задача подготовки высококвалифицированных специалистов в определенных областях. Нет, гуманитаризация образования предполагает лишь отход от одномерной оценки учащегося как будущего функционера. Она выступает за формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы личности в новых социальных и экономических реальностях, а не интересы тех или иных социальных институтов, предприятий или даже государства в целом.

Еще в конце XVIII – начале XIX в. в психолого-педагогической литературе появились термины «формальное образование»и «материальное образование», на основе которых впоследствии и сформировались два основных направления в области содержания образования. Но на самом деле сторонники обоих направлений не уделяли внимания именно содержанию образования. К.Д. Ушинский писал, что формальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующий призрак, рассудок развивается только в действительных реальных знаниях [16]. Каждая наука развивает человека соответственно своим содержанием. Конечно, нельзя подходить к знаниям только с точки зрения их непосредственной пользы для жизни и деятельности человека (история помогает пронять ход исторического развития человеческого общества, но неприложима к современной практической деятельности людей). Школа, по мнению К.Д. Ушинского, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством [17]. Образование, как мы его теперь понимаем, это и процесс, и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания.

В конце XIX – начале XX в. широко распространилась пе-доцентристская теория образования, основателями которой были западные ученые Д. Дьюи [18], 7. Килпатрик [19]и др. Сторонники этой теории рассматривали образование с точки зрения интересов и способностей ребенка.

Педоцентризм– (от греч. pais, род. п. paidos – дитя и лат. centrum – центр), принцип ряда педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным учебным программам, твердому расписанию и требующий организации занятий только на основе непосредственно возникающих у детей желаний и интересов – создание условий для естественного роста и развития свойств и особенностей ребенка, для соответственной его интересам познавательной и трудовой активности. Американский философ и педагог Дж. Дьюи считал, что ребенок – это солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования. Не программа, а он должен определить как качество, так и количество обучения. Эти взгляды послужили основой для отрицания единых учебных планов и программ общеобразовательной школы. Однако содержание образования по интересам часто остается очень скудным и несистематичным. Обучение, построенное по темам, отражающим интересы детей, можно применять как одно из средств объединения знаний из разных областей, но оно не должно противостоять учебной программе и заслонять логическую и историческую последовательность построения обучения.

B.C. Леднев [20]считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности, и выделяет такие функции общего образования: массовость охвата, передача общей культуры последующим поколениям и пр. В соответствии с этим могут быть сформулированы и цели образования: развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.