Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

Пожалуй, наиболее обоснованный ряд критериев психологической готовности к обучению в школе разработан Н.И.Гуткиной. Он содержит: 1) необходимый и достаточный уровень развития познавательной потребности и «внутренней позиции школьника»; 2) уровень развития произвольной сферы, дающей возможность ребенку действовать в соответствии с принятыми намерениями, произвольно организовывать свою познавательную деятельность; 3) уровень развития мышления, при котором ребенок должен продемонстрировать умения сравнивать, выявлять существенное – мыслить, а не только демонстрировать свои знания; 4) определенный уровень развития речи, как показатель общего развития ребенка и уровня развития его мышления (Гуткина, 1993). В этом перечне достаточно полно представлена собственно психологическая готовность к школе как целостное образование, свидетельствующее об активизации познавательной потребности, эмоциональной преднастройке, осознании позиции, которую ребенок занимает и намерен занимать впредь.

Далеко не полный перечень подходов к определению психологических параметров готовности дошкольника к учению позволяет утверждать, что все они апеллируют к психологическим особенностям возраста. Авторы, взяв за основу практически выведенные требования к ребенку в определенном возрасте, принятые в социуме, раскрывают их в психологических терминах. Психологическая готовность к обучению в школе фиксируется в психологическом портрете: описании психических процессов; свойств, в частности, психических образований, личностных особенностей, состояний. Готовность к школьному обучению представляется как психологическая зрелость, которая выводится на основе соответствия психологических показателей возрастного «портрета» отдельного ребенка социокультурным, психологическим нормативам, фиксирующим необходимые требования к той учебной ситуации, которую ему предстоит осваивать.

Пока остаются фактически непроработанными проблемы психологической готовности перехода ученика из младшего в среднее звено школы, из среднего в старшее, от обучения в школе к обучению в вузе. Последнее представляет собой объективно особенно резкий и чувствительный для индивида переход, так как условия обучения существенно изменяется. И одними адаптивными формами учебной работы и поведения человек обойтись не может. Для того чтобы он мог активно перестраивать свою деятельность, у индивида должен быть определенный уровень психологической готовности к внутренней перестройке. Пока нет достаточно ясного ответа на вопрос, каково содержание и критерии психологической готовности к обучению в высшей школе. Цель нашей работы на данном, начальном, этапе заключается в том, чтобы дать предварительный гипотетический ответ на этот вопрос и представить некоторые эмпирические данные, полученные в пилотажных пробах.

Нам видится достаточно продуктивным анализ психологической готовности к обучению в высшем учебном заведении: во-первых, через определение личностных, возрастных особенностей, которые предположительно важны для обучения в вузе; во-вторых, путем систематизации требований к учебным умениям студента; в-третьих, посредством описания антиципируемой «модели потребного будущего», лежащей за пределами учебной деятельности, содержащей информацию о потенциальном образе профессионала. Общая картина готовности школьника к обучению в вузе должна включать описание позиции студента и потенциального специалиста, профессионала.

Четкого ограничения возрастных границ поступающих в вузы не существует. Поскольку нас интересует прежде всего переход от обучения в школе к обучению в вузе, мы остановимся на особенностях юношеского возраста, существенных, на наш взгляд, для: а) успешной адаптации к новым условиям познавательной деятельности, б) формирования позиции субъекта учения в этих условиях. Иначе говоря, наша задача выделить те психологические характеристики возраста, которые в необходимой и достаточной степени могут свидетельствовать о наличии, отсутствии психологической готовности к учению в вузе, т. е. выполнять критериальные функции.

В описании юности зарубежными исследователями за основу берется понятие идентичности как тождественности человека самому себе и целостности (Erikson, 1968; Эриксон, 1996). Идентифицируя себя, юный человек должен собрать в единое целое все свои роли: школьника/школьницы, сына/ дочери…, осмыслить их, связать с прошлым и спроецировать в будущее. Если идентификация проходит успешно, то появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. Если – безуспешно, возникает «путаница ролей» – «спутанная идентичность». Возможна «негативная идентичность» – отождествление себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, учителя. Э. Эриксон полагает, что лучше «негативная идентичность», чем никакой.

Во многих зарубежных исследованиях в качестве главной движущей силы развития рассматривается врожденное стремление человека к самоосуществлению, которое обязательно связано с потребностью в самоидентификации. Ш.Бюлер считает, что полнота самоосуществления связана со способностью юного человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и является условием сохранения психического здоровья. Постижение своей внутренней сущности, своего жизненного предназначения молодыми людьми связано с пониманием смысла жизни. Куда и как пойдет человек, который выходит на старт своей жизни, почему именно такой выбор он сделает – это невозможно понять, не попытавшись определиться с главными вопросами.

В.Франкл отмечает, что в период юности ключевой задачей становится поиск смысла своего существования, определения жизненных целей. Отсутствие осмысленной цели в жизни может привести к ноогенному неврозу, «экзистенциальному вакууму» (Франкл, 1992), проявляющемуся прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте. Молодому человеку необходимо прожить период юности, создавая нечто личное и единственное в своем роде. Он должен выработать свой взгляд на ситуацию развития, открыть себя, свое Я (Ливехуд, 1994). Понять себя и свое будущее, он может через постижение смысла жизни, определение своего места в жизни, своих реальных и будущих социальных ролей, определение целей – актуальных и потенциальных.

Вместе с тем это возраст первых попыток профессионального самоопределения. Именно на это обращают внимание отечественные психологии. Л.И.Божович указывает на изменения в отношении к будущему в юношеском возрасте – появление способности ориентироваться на предполагаемое будущее, которая включает построение целостного замысла жизни, самопроектирование в будущее, построение жизненных планов и перспектив (Божович, 1968). Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связывается ею с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего. Именно эта способность, а также устойчивость и эффективность умственной деятельности, приближающейся к умственной деятельности взрослых, быстрое развитие специальных способностей, высокий уровень самосознания дает ему возможность, осуществлять выбор во многих сферах жизнедеятельности: нравственно-этической, профессиональной. Поэтому ряд психологов, как основное новообразование, которое появляется в результате этого периода жизни человека, склонны рассматривать самоопределение. И.В.Дубровина считает, что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению. Основными задачами развития в ранней юности являются: 1) осознание себя, своих социальных ролей и временной перспективы своего существования; 2) осознание своей сексуальной роли, принятие ее; 3) самостоятельное и независимое определение профессиональных, жизненных целей и выбор будущей профессии; 4) развитие ценностных представлений; 5) развитие волевой сферы, самостоятельности и ответственности юного человека, способствующий его самоопределению в жизни (Дубровина, 1996. С.379).