Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

Перечисленные параметры включают все аспекты, которые необходимо учитывать при описании юношеского возраста, но системообразующей характеристикой этого возраста можно считать обращенность в будущее с «аффективным центром» жизни юноши в форме жизненных планов, перспектив. В этом случае у него должны быть развиты способности видеть перспективу своей жизни, владеть теми или иными умениями, планировать свою деятельность и поведение, соотносить ближний и дальний планы жизни.

В литературе отмечается, что несформированность потребности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, к личному, свободному выбору у юношей в нашей стране связана с тем, что советская система сформировала особый тип личности. Одной из важных особенностей этого типа якобы является принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, необходимое, свое то, что «спускается» откуда-то сверху. Эта, условно говоря, абулия была мало заметна во времена, когда ценности и цели навязывались сверху, более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт. Но на самом деле механизмы опредмечивания тех или иных потребностей, появления мотивов, их структурирование происходит по общим законам, независимо от того в каком государстве человек живет, хотя содержание мотивов будет другим. В нашей стране, так же как и в других странах на этот процесс повлияла повышающаяся степень изменчивости в единицу времени событийного ряда жизни человека в условиях свободных рыночных отношений и научно-технической революции (Тофлер, 1998). Невозможность адекватно приноровиться к этому ведет к появлению у современного человека социогенных стрессов, фрустраций. Однако если ещё учесть шок, который испытал каждый житель нашей страны, в дополнении к тому, о чем говорит Э.Тофлер, то говорить об абулии, вызванной исключительно советским прошлым, здесь нет оснований. Вместе с тем, это свойственно юности в любой современной культуре, поэтому необходимо акцентировать внимание на анализе особенностей принятия решения в юношеском возрасте и на особенностях волевых процессов свойственных личности молодого человека.

Анализ литературы по проблемам юношеского возраста дает возможность в первом приближении сформулировать основные психологические критерии определения готовности к обучению в вузе. Это – идентификация, антиципирующее самоопределение (видение себя в будущем), особенности ценностных ориентации, зрелость волевых процессов.

Гипотетического определения возрастных особенностей, важных для обучения в вузе, недостаточно для рассмотрения психологической готовности к новой форме познавательной деятельности. Следует определить, по замечанию Д.Б.Эльконина, и «начальные формы деятельности следующего возрастного периода» (Эльконин, 1981. С.6). В данном случае – периода взрослости. Для этого обратимся к исследованиям психологических особенностей обучения взрослых людей.

Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская считают исходным фактом, который нужно учитывать при анализе этих особенностей, признание того, что ведущей деятельностью взрослого человека является труд (Кулюткин, Сухобская, 1977). Обучение включается как составное звено в более широкий контекст его жизнедеятельности. Главное, что определяет особенности обучения взрослых, заключается в изменении личностной позиции взрослого человека в обучении. Выступая активным субъектом общественной и трудовой жизни, взрослый человек и в обучении видит себя самостоятельным субъектом, так что процесс учения приобретает в его глазах смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему побуждению, в которой он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции. Общественная и трудовая жизнь, непосредственным участником которой является взрослый, формирует уже самоё потребность в знаниях, познавательные интересы и запросы, цели и мотивы учения. Потребность в знаниях у взрослого, как субъекта общественной, трудовой, профессиональной деятельности вырастает из жизненных планов, стремления к личностному развитию, совершенствованию своего общественно-политического кругозора, профессионального мастерства и культурного уровня. Обучение взрослых имеет свою специфику и должно учитывать как их актуальные установки, так и особенности их формирования. Оно должно строиться в контексте профессиональных проблем, которые им предстоит решать. Именно такую модель – модель контекстного обучения, в частности, базируясь на когнитивно-поведенческом подходе, предлагает А.А. Вербицкий (1999). Видя основное противоречие профессионального образования в несоответствии технологии профессионального обучения целям, которые преследует специалист. «Можно ли стать в принципе компетентным специалистом, находясь в позиции студента: делая одно – научиться другому?» Автор отвечает: «Нет» (Вербицкий, 1999. С.48). Овладение профессиональной деятельностью возможно только, если у студента, в частности, будущего педагога будет возможность читать лекции, у студента, в будущем – хирурга, – оказывать оперативную помощь, т. е. решать профессиональные задачи. В этом же направлении работают и упомянутые выше авторы, которые предлагают модели учебных ситуаций и способы их разработки, чтобы натренировать специалистов так, чтобы те смогли работать, не нанося ущерба ни тем, кто будет слушать лекции, ни тем, кто согласится на услуги хирурга.

Напомним в этой связи, что и в отечественных, и в зарубежных психологических исследованиях такая мысль уже была выражена. В Советском Союзе в 20-е годы прошлого столетия весьма успешно использовались деловые игры, позволявшие быстро и в достаточной степени эффективно обучать взрослых людей. К.Левин в 40-е годы двадцатого века, излагая свою концепцию обучения взрослых людей, предложил использование лабораторного метода. В них создается поведенчески-ориентированная обучающая среда, предоставляющая возможность активных действий участникам, на основе имитации реальных ситуаций. Условия, максимально приближенные к реальной жизни для тренировки будущих профессионалов, позволяют активизировать мотивацию обучающихся, включать волевые процессы, актуализовать и формировать определенные установки. Лабораторный метод здесь – «обучение реальностью». Этот подход является одним из теоретических оснований для активного социально-психологического обучения – социально-психологического тренинга, целями которого могут стать и формирование знаний, навыков, и развитие умений, и личностное развитие профессионала. По этому методу «Case study» – разбора конкретных ситуаций – строится система непрерывного образования в бизнес-школах (MBA), институтах повышения квалификации (ИПК) и др. Эти учебные технологии используются не только для передачи профессиональных знаний, выработки профессиональных навыков, умений студентов, слушателей, но, и это – главное, для развития профессионального мышления: способности ставить профессиональные цели, решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные и в учебной, и в профессиональной деятельности.