Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

В традиционном преподавании физики принято считать, что на первой его ступени, в VII–VIII классах, обучение должно носить эмпирический характер и строиться на основе восхождения от частного к общему, а процесс истинной систематизации знаний, обобщения и придания им целостности возможен только в старшей школе. Но наблюдения показывают, что, проявляя интерес к физике на первой ступени обучения, учащиеся теряют его уже в IX классе. Может быть, это происходит потому, что развивая любознательность как первую ступень развития познавательного интереса, мы забываем, что истинный познавательный интерес возникает только на основе самостоятельного решения правильно поставленных проблем и развития теоретического мышления в согласии с возрастными возможностями ребенка. Когда же начинать формирование естественнонаучной картины мира? В методической литературе рекомендуется делать это на второй ступени обучения физике на базе изученных физических теорий, т. е. индуктивным путем, от частного к общему.

Мы же считаем, что первой стадией теоретического исследования мира природы должно стать построение его естественнонаучной картины – она предшествует построению теории. Систематизация знаний о природе в процессе формирования естественнонаучного миропонимания должна проводиться дедуктивно-индуктивным путем: от фактов и наблюдений через эмпирические зависимости (самые «низкие» аксиомы, которые мало отличаются от непосредственного опыта) к частным, специфическим законам, к их системам, все время подготавливая открытие ребенком знания о фундаментальных закономерностях природы. Первоначально, на интуитивно-эмпирическом уровне это знание существует в форме «предпонимания целого» – основы для включения частных закономерностей в единую систему знаний о природе. Иначе говоря, это движение мысли от общего (как предпонимания целого) через частное (дифференциацию) к системному (интеграционному единству). Такой подход мы называем дифференциально-интеграционным, основанным на всеобщем принципе системной дифференциации.

В.Я.Перминов приводит «реконструированную» Лакатосом логику доказательства Эйлером теоремы многогранника, которая включает в себя следующие этапы:

1. Выдвижение догадки. Этот момент, согласно Лакатосу, не поддается рациональному описанию. Как и в сфере эмпирического знания, догадка в математике не может быть объяснена в качестве результата индукции, закономерного перехода от конкретных примеров к общему утверждению.

2. Обнаружение и ассимиляция контрпримеров. Контрпримеры в математике могут быть различного рода. Наиболее важные из них глобальные, но не локальные, то есть такие, которые не удовлетворяют теореме, хотя и удовлетворяют всем ее явно сформулированным условиям. Такого рода контрпримеры ведут нас к анализу доказательства и к уточнению самих условий теоремы.

3. Реинтерпретация контрпримеров, в результате которой они становятся подтверждающими примерами. Такой подход возможен и фактически использовался в истории обоснования утверждения Эйлера по отношению, например, к звездчатым многогранникам. Это также обычная процедура и для собственно эмпирического знания.

4. Улучшение догадки. Контрпримеры могут привести нас к формулировке теоремы в более общей форме. Так, в топологии теорема Эйлера о многогранниках получает другую, более общую форму, вследствие чего многие многогранники, рассматривавшиеся ранее как контрпримеры того или иного рода, превращаются в подтверждающие примеры.

Таким образом, Лакатос стремится показать, что логика развития небольшого фрагмента геометрического знания ничем не отличается от логики развития любого эмпирического знания: она состоит в конечном итоге в ассимиляции контрпримеров, посредством уточнения, реинтерпретации и обобщения исходной теоретической догадки. Однако то, что является естественным при осмыслении эмпирических фактов и построении естественнонаучных теорий учеными, не используется при построении естественнонаучного знания в учебных программах и разработке методов обучения (Перминов, 1981. С.80–81).

Всё, о чем мы говорили выше, дает основания считать, что изучение физики может и должно осуществляться учеником как активным субъектом, т. е. индивидом, обладающим волей, способным к рефлексии, к изменению предметной среды и самоизменению в процессе познания. Субъект учения, по мысли Е.Д.Божович, не только усваивает («присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, с тем, что уже усвоено им в предыдущих актах учения, в наблюдениях за окружающим миром и во взаимодействии с ним (Е.Д.Божович, 2000). При этом одним из основных компонентов, выделяемых в структуре позиции субъекта учения, является ее когнитивная составляющая, которая рассматривается как «компетенция ученика, включающая систему предметных знаний и умений; метазнания, т. е. «надпредметные» знания о знаниях, приемах и средствах переработки информации, данной в разных знаковых формах; «открытие» собственных способов учебной работы» (Е.Д.Божович, 2000. С.27). Когнитивная составляющая в сочетании с регуляторной и личностносмысловой, проявляющимися в рефлексивных способностях школьника и его ценностных ориентациях, образуют позицию субъекта учения как целостное образование.

Учение о субъектном характере усвоения знания может быть дополнено рассмотрением самого механизма усвоения с позиций системно-дифференцированного подхода, когда неструктурированное, хаотическое, фрагментарное знание субъект превращает в знание отделенное, структурированное, т. е. прошедшее процесс дифференциации.

Напомним в этой связи, что Курт Левин рассматривает все поведение – действия, мышление, желание, притязание, оценивание, достижение и т. д. – как изменение некоторого состояния поля в данную единицу времени (dx/dt), рассматривая далее научение как изменение в знании – когнитивной структуре (Левин, 2000). Характеризуя дифференциацию неструктурированных областей, он обращает внимание на когнитивное изменение психологического мира индивида в целом в ходе развития.

Согласно его теории поля, все изменения обусловлены определенными силами (направленными данностями). Что касается сил, которые вызывают изменение в когнитивной структуре, удобно различать два их типа: один, вытекающий из структуры самого когнитивного поля и ведущий к изменению в когнитивной структуре; другой – из определенных валентностей (потребностей или побуждений). Если связать эти силы с компонентами позиции субъекта учения, то первый тип сил, выделенный К.Левиным, можно признать отвечающим за изменения в когнитивной составляющей субъекта учения, а второй – за изменения в его регуляторной и личностносмысловой составляющих.