Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

Второй тип сил связан не только с потребностями индивида, его ценностями и надеждами, но также валентностями, связанными со смыслом, наполняющим когнитивную структуру. Эти силы играют важную роль при решении любой интеллектуальной задачи. Психологическая сила, соответствующая потребности, к изменению когнитивной структуры, способствуя позитивному продвижению субъекта в процессе познания или облегчая этот процесс. По мысли К.Левина, интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности индивида, зависят от степени дифференциации материала и эмоционального состояния, напряжения, размера и «текучести» жизненного пространства в целом.

Более узко и более строго интеллектуальные процессы, продуктивная деятельность, природа креативности и ее условия исследовались в научной школе Ж.Пиаже. Вся познавательная деятельность человека, с точки зрения Ж.Пиаже, зависит от количества и качества интеллектуальных структур. Активность субъекта в процессе познания определяются как наличием доминирующих умственных структур, так и непосредственными действиями (умениями) субъекта. По мысли Ж.Пиаже, само развитие есть смена доминирующих интеллектуальных структур. Так период 11–15 лет – это период рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста, ребенок уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания, независимо от содержания, по их логическому типу. За стадией гипотетико-формального мышления следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Ж. Пиаже считал, что развитие идет независимо от обучения, которое осуществляется с опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. Само же обучение должно идти «естественным» путем, когда интеллектуальные структуры вызревают согласно своим генетически заданным законам, и при усвоении конкретного материала (математического, физического, исторического и т. п.) у человека формируется та или иная логическая структура знания.

Вместе с тем Ж.Пиаже подчеркивал, что как сами стадии развития интеллекта, так и порядок их следования, хотя и являются результатом врожденной программы, не предрешают заранее процесс познания, они составляют лишь его условие; реализации же программы развития остается за субъектом.

Оппонируя Ж.Пиаже, Л.С.Выготский сформулировал широко известное сейчас положение о том, что обучение ведет за собой развитие, разумеется, с учетом пройденных ребенком циклов развития. Его положения о соотношении обучения и развития были конкретизированы в исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, Т.В.Габай и др. Не останавливаемся на этих концепциях и технологиях обучения – они широко известны.

Применительно к современному преподаванию физики (что находит отражение, в частности, в учебниках) приходится с сожалением констатировать, что оно по большей своей части предполагает осуществление учения по первому из трех типов, описанных П.Я.Гальпериным. Заметим, что многие ученые-физики и учителя считают, что само содержание физического знания дает ученику пищу для размышлений, а значит, и развития продуктивного мышления. Однако в традиционном обучении усвоение учебной информации носит репродуктивный характер; умственные операции, которые производит ученик, совершаются, как правило, в рамках оперативной памяти и не удерживаются долговременной памятью. При этом отдельные знания, умения, навыки, ценностные ориентации формируются разрозненно.

Попытки преодоления разрыва между обучением (учением) и развитием (изменением и самоизменением) ребенка ограничены введением спецкурсов логики или психологии, индивидуальными коррекционными программами по развитию отдельных высших психических функций. Такие программы обычно используются либо в гимназиях, то есть в работе с «одаренными» детьми, либо в классах коррекционного обучения или педагогической поддержки.

Реализация любого дидактического комплекса связана с репрезентативностью когнитивных структур. Н.И.Чуприкова описывает их «как внутренние психологические структуры, которые складываются в процессе жизни в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого» (Чуприкова, 1997. С.341). Они определяют возможность построения субъектом системы личностных знаний, обеспечивающих целостный взгляд на мир, общество и себя.

Мы полагаем, что обучение физике может быть построено как единство «естественного», обеспечивающего самостоятельную работу личности над конкретной информацией, и усвоения опыта познания, целенаправленно передаваемого школой. Этот путь лежит в создании системы обучения, в котором на основе конкретного самостоятельно усвоенного материала появляются необходимые психологические новообразования, осуществляется формирование психологических, в частности, когнитивных, структур физического знания. Формирование их осуществляется на основе принципа системной дифференциации, приложимого как к организации самого процесса обучения физике, так и к процессу организации этих структур. Информация из окружающего мира извлекается и используется индивидом только в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у него когнитивные структуры. Именно этими моментами и обусловливается то чрезвычайно важное значение, которое имеет понятие «когнитивные структуры» в теории и практике обучения. Последнее, как известно, носит и личностно обусловленный, и информационный характер. Эти два фактора ничего не меняют в положении о том, что формирование «когнитивных структур» подчинено принципу системной дифференциации. Личностное развитие школьника как субъекта учения предполагает такой путь развития, когда ученик не только усваивает (или «присваивает») знания, но и в состоянии сам их корректировать, вооружившись методами познания и логическими приемами, более того, отслеживая самостоятельно психологические новообразования в собственной когнитивной структуре знания, регулируя свою познавательную деятельность на основе рефлексии как ее результатов, так и самого процесса деятельности. При этом учащиеся усваивают не только рационально-логические приемы работы с информацией (в частности с физическими знаниями), а, значит, и самостоятельное оперирование ею, но и осуществляют регуляционно-оценочные функции по выявлению личностносмысловых аспектов знания, а, следовательно, и формирования собственной мировоззренческой позиции, построенной на четко осознаваемой картине миропонимания. Одним из центральных психолого-педагогических принципов обучения, который должен реализовываться на всех его этапах, начиная с составления программ и кончая проведением каждого конкретного урока, является требование формировать у учащихся упорядоченную систему знаний.