Лариса Гаппоева - Педагогические условия подготовки студентов университета – будущих учителей к формированию читательской культуры младших школьников

Подготовка педагогических кадров в условиях университетской образовательной системы имеет богатую традицию. В 1779 г. по инициативе М.В. Ломоносова при Московском университете была учреждена учительская семинария, основной задачей деятельности которой стала подготовка преподавателей гимназии. Просуществовала семинария всего 5 лет, но полученный в ходе ее развития опыт послужил основой реформирования российского образования в начале XIX в., которое предусматривало создание педагогических отделений при действующих университетах. Педагогические отделения были открыты в Московском университете (1804 г.), Харьковском (1811 г.), Казанском (1812 г.), Дерптском (1820 г.), Киевском (1834 г.) и др. Характерной особенностью организации образовательного процесса в них являлось то, что студентами педагогических отделений становились выпускники университета, которые после трех лет подготовки получали право преподавания в средней школе [170, с. 17]. Таким образом, уже в то время не только осознавался, но и реализовывался в образовательной практике важнейший принцип подготовки педагогических кадров – опережающее общее развитие и организация фундаментального образования до прохождения профессионально-педагогической подготовки.

Развитие сети высшего педагогического образования в стране наиболее интенсивно происходило в 20–30-х гг. ХХ в., когда основной задачей стало достижение всеобщей грамотности населения. Открытие педагогических институтов и педагогических курсов при различных образовательных учреждениях преследовало целью в течение 2–4 лет подготовить школьного учителя. Однако, уже после окончания Второй мировой войны значительно расширилась сеть университетов, в которых осуществлялась подготовка педагогических кадров. Были открыты университет а Кишинёве (1945 г.), в Душанбе (1948 г.), Ашхабаде (1950 г.), Фрунзе (1951 г.) и др., а с 1956 года многие педагогические институты, открытые в национальнорегиональных образованиях страны, получили статус университетов. Несмотря на то, что срок обучения не изменился, подобная реорганизация позитивно повлияла на процесс подготовки педагогических кадров. Так, значительно улучшилась общенаучная подготовка студентов, возросла их общая и профессиональная культура, эрудиция; преподавательский состав стал более квалифицированным; изменилась позиция студента, который готовился к научной деятельности и потому активно включался в научно-исследовательскую работу, в том числе в сфере психолого-педагогического знания. Однако данный позитивный в целом процесс привел и к определенным ухудшениям, связанным с сокращением учебных часов на психологопедагогическую подготовку студентов. Следует отметить, что данная проблема существует и в настоящее время. Именно поэтому проблеме подготовки педагогических кадров в условиях университетского образования посвящено немало работ.

Вопросы организации высшего педагогического образования получили свое отражение в исследованиях О.А. Абдуллиной, З.К. Каргиевой, Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской, А.В. Райцева, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Б.А. Тахохова, А.И. Щербакова и других. Общепедагогический подход к решению закономерностей формирования личности учителя и построения общей теории педагогического образования раскрыт в работах Г.Н. Александрова, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, М.А. Данилова, Б.Т. Лихачева и др.

Говоря о стратегии современного педагогического образования, В.А. Сластенин считает, что цель современного университета – воспитать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистического, духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего ребенка и умеющего с ним работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и литературной практики [170, 48].

В докладе рабочей группы Президиума Госсовета РФ по реформированию образования (2001 г.) в числе основных проблем, стоящих перед отечественным образованием, особо выделяется проблема совершенствования подготовки педагогических кадров, указывается на то, что «повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, – первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы образования России» 1 1 Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (29 августа 2001 г.). М., 2001. – С. 75 .

В контексте современной социально-экономической ситуации повышение профессионализма педагогических кадров предполагает, в первую очередь, преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня; разработку и апробацию нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров – ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Обновление высшего педагогического образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость, гибкость и вариативность, открытость и поликультурный характер, непрерывность и учет региональных факторов. В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров, среди которых наиболее значимыми выступают следующие: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к « индивидуальнотворческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностноориентированных технологий. Необходимо создать условия для того, чтобы на всех этапах профессиональной социализации студент выступал как самоорганизующийся субъект свободного выбора профессии и траектории своего образования, сценаристом своей профессиональной жизнедеятельности. Как указывают В.Л. Матросов и В.А. Сластенин, современное высшее педагогическое образование переживает переход от феноменологических описаний к построению подлинно научных теорий [170, с. 23].