Алексей Леонтьев - Становление психологии деятельности

Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных примеров, что мы и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекающее отсюда положение: способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредствованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь, может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку; очевидно, эта связь должна еще отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т. е. которые определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в частности развитие опосредствованного запоминания, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую целиком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет ее необходимое условие и ее принципиальную основу. Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что параллельно с резким повышением коэффициентов опосредствованного запоминания у соответствующей группы наших испытуемых несколько возрастают также и коэффициенты запоминания без помощи карточек; таким образом, отношение, которое существует между показателями первой и второй или третьей сериями (выраженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но энергично возрастает вместе с общим увеличением коэффициентов. Если мы присоединим к этим нашим данным также и не вошедшие в таблицу материалы исследования детей – дошкольников и студентов, которые дали нам следующие показатели: дошкольники (18 испыт.): по первой серии – 4,7, по второй серии – 4,6; студенты (46 испыт.): по первой серии – 11,8 (из 15 слов), по второй – 13,2, то мы можем на основании этих предварительных данных сформулировать следующее – второе – исходное для нас положение, а именно, что вместе с переходом к более высокому интеллектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к взрослым, от глубоких степеней дебильности к нормально одаренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые школьного возраста); при этом гораздо менее резко это повышение сказывается при сравнении запоминания детей школьного возраста и студентов. С другой стороны, мы должны отметить некоторое возрастание и числа удерживаемых слов без помощи карточек, которые при сравнении данных, полученных у детей школьного возраста и у студентов, наоборот, дают особенно значительное увеличение. Таким образом, у умственно отсталых детей и у дошкольников введение в процесс карточек в качестве вспомогательного средства не увеличивает эффективности их запоминания; у детей школьного возраста введение карточек, наоборот, чрезвычайно резко повышает число удерживаемых ими слов, и наконец, у взрослых образованных испытуемых различие в коэффициентах обеих основных серий вновь сглаживается, но это сближение, это выравнивание их уже происходит на новой и высшей основе.

Это установленное предварительными опытами положение ставит перед нами два чрезвычайно важных и взаимно связанных вопроса, которые являются исходными и вместе с тем центральными для всего дальнейшего исследования. Прежде всего это вопрос о том, представляют ли собой запоминание без вспомогательных средств (первая серия) и запоминание с помощью картинок (вторая и третья серии) две совершенно различных функции, или, лишь по-разному организуя эти процессы с помощью двух различных методических приемов, мы все же изучаем в этих двух формах единую психологическую функцию. Иначе говоря, насколько оправдывается наше первоначальное предположение о том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних вспомогательных знаков, мы сохраняем самый этот процесс как таковой и только стимулируем наших испытуемых к опосредствованию его, а вместе с тем делаем его доступным объективному изучению («вынесение наружу») в этой новой его форме внешне опосредствованного процесса? Этот вопрос, естественно возникающий из рассмотрения коэффициентов, характеризующих прямое удержание слов и удержание их опосредствованное, между которыми мы не в состоянии обнаружить на первый взгляд никакого взаимного соответствия, может найти свое решение именно в самом этом несоответствии коэффициентов. Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициентам, которые также резко теряют темп своего возрастания.

Допуская, что запоминание слов в нашей первой серии является простейшим актом механического образования следов и их воспроизведения, а с другой стороны, рассматривая процесс удержания во второй и третьей сериях опытов как совершенно особую операцию, которая представляет собой только «симуляцию» запоминания, мы должны будем признать их вполне самостоятельное развитие – развитие способности удержания, «ретенции», и развитие операции воспроизведения слов по картинкам, одинаково обнаруживающие себя в наших экспериментах. Однако это допущение, по крайней мере в его общей форме, самым решительным образом опровергается данными анализа самого процесса запоминания.

Уже классические исследования эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечали, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств. Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, в противоположность первому – сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов «plage», «grкle», «robe» один из испытуемых показывает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже , пошел град и испортил ей платье ». Другой испытуемый запоминает слова «golfe», «tuile», «bague», «chute», связывая их в следующую систему: «Некто при игре в гольф упал (имел падение ) на черепицу , и при этом на нем было надето кольцо ». Более простыми примерами приемов запоминания осмысленных слов могут служить следующие: «Thкme» – думал о теме по греческому языку, которая была у моего брата; «ville» – думал о Montpellier , о ville de Montpellier ; «Croыte» – представил себе корочку хлеба. Даже при запоминании отдельных групп согласных мы встречаем случаи употребления вспомогательных средств очень высокого типа. Например, для запоминания группы «f», «с», «v» один из испытуемых создает такую схему: «Я думаю fosse (яма), которую я пишу fосе через с , говоря, что здесь есть un vice (порок) орфографии». Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуально, например с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721 = 7Ѕ3 = 21), наконец, с помощью установления связей с определенными датами и т. д. Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психотехническое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова.