Джон Гриндер - Шепот на ветру

Отметим, что играющий испытывает обычно ряд трудностей (например, спонтанные сдвиги субмодальности) на шаге 4, когда он снова входит в контекст желательного изменения, по сравнению с его опытом первого входа в контекст на шаге 2. Чаще всего играющий сознательно не знает, какие конкретные различия в поведении возникнут в контексте изменения, а знает лишь, что произошло нечто чрезвычайно интересное. 15

Этот проект производит нечто близкое к состоянию незнания, в котором человек, правильно игравший в игру, после этого входит в контекст, в котором он пожелал произвести изменения, и лишь тогда обнаруживает, каким образом формат изменил его поведение. Это – существенное преимущество, поскольку подлинный контекст может содержать элементы, не представленные должным образом во время применения формата, а играющий может иметь намерения, отличные от первоначально выраженных во время использования формата. Таким образом, состояние незнания позволяет подсознанию выбрать из доступного играющему репертуара наиболее подходящее поведение, учитывая требования контекста, воспринятые при входе в этот контекст. Далее, играющий встретится не только с формами поведения, какие он представлял себе во время работы изменения, как это было в классическом коде, но встретит и ряд других форм, меняющихся от случая к случаю даже в одном и том же контексте.

Многие взрослые запрашивали указания, как использовать игры, подобные алфавитной игре, с детьми различного возраста. 16

Вообще говоря, и предполагая, что взрослый хорошо знает ребенка, мы попросту рекомендуем, чтобы взрослый продумал, в каком опыте ребенку нужно улучшить свое исполнение – например, на уроке математики, или в футбольной команде, или в конкретных обстоятельствах семейной жизни. Затем взрослый должен обнаружить стимулы, однозначно (или почти однозначно) связанные с теми контекстами, где по мнению взрослого ребенок нуждается в улучшении. После этого можно прямо перейти к игре. Когда, согласно калибровке взрослого, действующего здесь как тренер, ребенок вошел в высокопроизводительное состояние, взрослый предлагает стимулы (например, приведенные ниже вопросы) во время игры ребенка. Если, например, взрослый хочет помочь ребенку в улучшении его производительности в математическом классе, он может просто задать ему – в тот момент, когда по его зрительным и слуховым данным ребенок находится в активированном состоянии – три следующих вопроса, или некоторые из них:

Где ты обычно сидишь на уроке математики?

Носит ли усы твой учитель математики?(Или: Носит ли косу

твоя учительница математики?)

Какие вопросы задает классу твой учитель математики?

Заметим, что любой из этих вопросов заставит ребенка, даже если он прямо не ответит на него, подсознательно представить себе контекст, в котором взрослый желает улучшить исполнение ребенка. Тем самым активируемое состояние связывается (подстройка к будущему) со стимулами, определяющими контекст предполагаемого изменения. Три предыдущих вопроса вызывают, соответственно, кинестетические, зрительные и звуковые представления. Полезно включить по крайней мере один вопрос или утверждение для каждой их трех главных систем представления. Конечно, взрослый тренер должен особенно опасаться ухудшить исполнение игры ребенком, предлагая такие стимулы, поскольку они могут вызывать то недостаточно ресурсное поведение, которое он пытается улучшить. Если взрослый обнаруживает какое-либо снижение качества исполнения ребенка под действием его вопросов, то он использует разрыв паттернов или состояний, реориентацию внимания ребенка и т.д., чтобы восстановить производительное состояние играющего и продолжить игру. Если это происходит, то взрослый тем самым предупреждается, что он должен предлагать стимулы, определяющие контекст приложения, меньшими кусками, чтобы избежать повторного снижения уровня состояния ребенка.

Описанные выше адаптации для применения этой игры нового кода к детям сводят тем самым шаг 4 к параллельному процессу, естественно происходящему во время детской игры. В таком случае роль взрослого ограничивается выполнением шага 1 перед началом игры, причем шаг 2 удаляется.

Таким образом, алфавитная игра воплощает некоторый ряд переменных проекта, имеющих целью активировать в играющем высокопроизводительное состояние, которое должно затем послужить ресурсом для чего-то приближающегося к состоянию незнания в контексте, где естественным образом возникнет изменение. Есть много других игр, построенных для использования в этом новом коде и также основанных на этих переменных проектирования.

Множественные позиции восприятия

Теперь мы займемся вторым паттерном, принимающим явную форму в новом коде – паттерном под названием «множественные позиции восприятия». При создании нового кода способ образования паттернов (формат), дающий возможность занимать множественные позиции восприятия, сделан явным. Важно оценить, что представляет собою эта возможность в эпистемологическом смысле, и каким образом она доставляет опоры для выбора.

Как мы подчеркнули в эпистемологии, развитой в начале книги, и в других ее местах, то, что обычно называется миром, есть в основном преобразованное множество представлений (ПД). Прежде чем мы получаем доступ к нему, данные, полученные от наших рецепторов, подвергаются неврологическим преобразованиям, определяемым человеческой нервной системой. Мы отметили это вызывающим утверждением, что Кожибский был слишком консервативен: не только карта не является территорией, но даже территория в его смысле не является территорией. Мы показали далее, что после Первого Доступа мы как правило применяем второе множество преобразований, лингвистических по своей природе (или производных от лингвистических отображений).

Теперь мы попросим вас осознать дальнейшую фильтрацию, или дальнейшее преобразование нашего опыта, единственное и специфическое для каждого из нас как индивида – мы имеем в виду кумулятивные эффекты того, что мы называем нашей личной историей.

Как следует понимать термин личная история в этом контексте? Во всяком случае ясно, что каждый естественный язык представляет богатое множество преобразований, которые могут применяться к ПД. Однако в то время, когда мы осваиваем основы нашего родного языка, мы никоим образом не осознаём ни одного из этих фактов. В действительности мы интуитивно моделируем лингвистическую компетентность (или недостаток таковой) некоторых фигур, особенно влиятельных в этот период нашей жизни – обычно наших родителей и членов семьи. Это равносильно утверждению, что из всего множества преобразований, представляемых нашим естественным языком, мы подсознательно принимаем некоторое меньшее подмножество – более конкретно, подмножество наших моделей. Отсюда следует, что мы редко достигаем мастерства в использовании всего многообразия выборов, представляемых нашим родным языком (для чего требуется большая личная дисциплина и вспомогательные средства). Эта ситуация аналогична подсознательному моделированию, приводящему в каждом из нас к развитию подсознательно предпочитаемой системы представления.