Коллектив авторов История - Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века

Следует отметить, что в 1730‐х годах в правительстве также шли дискуссии, в которых поднимался вопрос о дворянском образовании. Как отмечает И. И. Федюкин, некоторые государственные деятели того времени «пытались проводить политику по изменению порядка дворянской службы и взаимоотношений между дворянством и государством в целом. Новая модель предполагала управление с опорой на „истинное шляхетство“, которое служит не по принуждению, но на основе честолюбия: если такого шляхетства еще не было, то его следовало создать» [429]. Одним из результатов такой политики было и создание Сухопутного шляхетного кадетского корпуса.

Дворяне-публицисты рубежа 1750–1760‐х годов, как и И. И. Шувалов, отдавали должное честолюбию дворян: именно оно должно было побуждать дворянина быть настоящим дворянином. Однако они также делали не меньший акцент на просвещении , которое можно было приобрести посредством соответствующего образования и воспитания. Именно благодаря просвещению дворяне, будучи ответственными за управление государством, должны были осознавать, что такое общее благо , которым им и надлежало руководствоваться в своей деятельности. В то же время признание значения просвещения означало, что в государстве должны были продвигаться по карьерной лестнице именно наиболее просвещенные дворяне. При этом, конечно, раздавались и голоса, утверждавшие, что главное для дворян – это наличие честолюбия, которое следовало культивировать и следить, чтобы оно не пострадало от чрезмерного увлечения науками со стороны дворянина.

Что двигало дворянами-публицистами и И. И. Шуваловым при выборе, выдвижении и отстаивании идей, делавших акцент на просвещении для дворян? Определенную роль мог играть современный им европейский интеллектуальный контекст. Однако даже при признании такого влияния все равно возникает вопрос: почему были отобраны именно такие идеи, а не другие? Стоит обратить внимание на определенное сходство социальных, а также культурных позиций авторов, отстаивавших необходимость должного просвещения для дворян. Они нередко происходили из числа небогатых дворян, не отличавшихся знатностью рода. При этом они были обладателями хорошего светского образования, в том числе полученного в государственных образовательных учреждениях. Такие социальные и культурные предпосылки могли создавать благоприятные условия, подталкивающие этих авторов к выбору определенных идеалов. В связи с этим едва ли будет преувеличением сказать, что для таких дворян их собственный просвещенный разум оказывался тем преимуществом, которое позволяло им мысленно как возвышаться над основной массой малообразованного дворянства, так и конкурировать с богатыми и знатными вельможами. Представляя себя по-настоящему просвещенными , они могли претендовать если не на занятие высоких позиций в государственном управлении, то хотя бы на поучающую позицию. Как результат, они пытались утвердить свое видение дворянского воспитания и образования на уровне формирующегося общественного мнения. Кроме того, благодаря И. И. Шувалову, чье влияние на внутреннюю политику в начале 1760‐х годов достигло пика, была предпринята попытка закрепить такое видение и на уровне правительственной политики.

Однако как показала судьба образовательной реформы И. И. Шувалова, в пространстве политической деятельности, по сравнению с пространством публичной коммуникации, они располагали существенно меньшими ресурсами. Они могли либо надеяться на поддержку влиятельных персон, начиная с монарха, либо довольствоваться позицией своеобразной интеллектуальной фронды, сетуя на несправедливость двора и непросвещенность простаковых и скотининых, как это делал Д. И. Фонвизин в своем знаменитом «Недоросле» (1782).

Это отнюдь не означало, конечно, что, например, богатые и знатные дворянские семьи предпочитали жить в невежестве и не проявляли интереса к надлежащему образованию своих отпрысков. Наоборот, как показывает рост во второй половине XVIII века популярности такого дорогостоящего образовательного мероприятия, как Гран Тур , они были готовы тратить на образование немалые средства [430]. Однако это были инвестиции семей в самих себя. Хорошее образование, как и хорошие связи вкупе с хорошими доходами, должно было поддерживать их высокий статус.

Европейские культурные нормы и ценности являлись важным критерием в распределении престижа и власти среди российских политических элит XVIII столетия. Знакомство с европейскими языками и обычаями было одним из отличительных признаков социальной элиты и указывало на ее полноценное участие в политике вестернизации, которую проводили императоры и императрицы из дома Романовых. Важной частью этих реформ было образование. В особенности это относится к правлению Екатерины II, которая, желая прославиться своими достижениями на ниве просвещения, открывала новые школы и издавала собственные наставления о том, как растить детей [432]. Поэтому любые решения высокопоставленных дворян о воспитании своих отпрысков свидетельствовали об их амбициях в отношении будущего их потомства при дворе.

Благодаря иностранным гувернерам и гувернанткам молодые дворяне быстро овладевали престижными языками, прежде всего французским и немецким. Знание языков было необходимым условием для успеха в высшем обществе и при дворе, что и было главной целью честолюбивых семей [433]. Вместе с иностранными языками приходило и знакомство с новыми культурными практиками и нормами. Среди них – сентиментальный язык, язык внутреннего мира и переживаний, уже в 1770–1780‐х годах привлекавший внимание некоторых представителей дворянской элиты [434]. Гувернер учил воспитанника не только иностранным языкам, но и тому, как отвечать культурным и поведенческим ожиданиям. Следуя тенденциям в Западной Европе, где с середины XVIII столетия важнейшую роль в педагогике стало играть «воспитание сердца», в России стали делать акцент на склонностях ребенка, что способствовало переосмыслению роли гувернера: его стали воспринимать как наставника, товарища и друга. Равным образом изменился и его статус: с гувернером стали обращаться как с особо уважаемым человеком, игравшим главную роль в жизни ученика после отца или матери [435].

Перенос этих практик и норм в Россию нуждается в дальнейшем исследовании для определения его датировки и масштабов. Первая известная нам попытка применить новаторские педагогические теории имела место в самой императорской семье. Историки, изучавшие воспитание великого князя Павла Петровича, обратили внимание на открытость педагогическим инновациям его наставника, Никиты Ивановича Панина. Проштудировав сочинения по педагогике, он пришел к выводу, что «гувернеры и учителя [должны] отбросить роль суровых отцов и стать „друзьями“ своих подопечных, поскольку подобное отношение в большей степени подобает образованию, цель которого – убеждать и воспитывать способность к суждениям» [436]. Таким образом, возможно, что применение передовых педагогических теорий началось при дворе уже в 1760‐х годах; чуть позднее, возможно, в 1770‐х, они распространились в придворной среде. Поскольку найти достойных наставников было чрезвычайно сложно, а обходились они очень дорого, к подобной практике прибегали лишь самые богатые семьи, целью которых было поместить своих детей на придворную службу.