Коллектив авторов - Технологии и методики обучения литературе

Возможности, функции и результаты использования в педагогической деятельности учебных задач неоднократно рассматривали в своих трудах многие ученые: психологи (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачевский, Л. Секей), дидакты (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методисты (А.Д. Александров, С.Е. Каменецкий, П.А. Знаменский, A.B. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, A.B. Усова и др.).

Исследователи рассматривают учебную задачу, прежде всего, как организующее и направляющее начало человеческой деятельности, традиционно связанное с организацией познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения предмета. Таким образом, основу содержания обучения в рамках системы традиционного обучения составляет решение конкретных типовых задач, требующих от учащихся усвоения алгоритмических способов действия, предусмотренных содержанием учебных программ по различным учебным предметам. Подчеркнем, что это касается решения типовых задач не только на уроках математики или физики. В данном случае имеется в виду обобщенное представление о задачекак о цели деятельности, поставленной в определенных условиях, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.

Как известно, задача включает в себя следующие компоненты: требование (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные. Следовательно, решение типовых учебных задач связано с установлением таких связей и зависимостей между элементами задачи, которые соответствуют освоенным обучающимися схемам действия на основе использования известных алгоритмов, применимым к данным условиям задачи. Примерами типовых задач могут быть: на уроках математики – нахождение корней квадратного уравнения по известной формуле; на уроках географии – объяснение особенностей той или иной климатической зоны на основе географической карты с прямым использованием имеющейся схемы действия; на уроках русского языка – определение способа написания безударных гласных в результате их проверки по известным правилам; на уроках литературы – составление плана прочитанного текста в соответствии с имеющейся памяткой и т. п.

Однако в свете личностно-ориентированного образования традиционно понимаемая учебная задача дополнительно приобретает качественно новые характеристики.

«Именно через задачу, – утверждает В.В. Сериков, – может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности» [17]. А для этого познавательная задача должна содержать личностный контекст. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как

• принятие намерения о решении;

• придание смысла;

• проявление своего творческого потенциала;

• оценка процесса и результата решения;

• взятие на себя ответственности за полученный результат.

Задача, по утверждению В.И. Слободчикова, выступает основанием личностно-ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.

Гармоничное взаимодействие личностного и предметного опыта возникает в том случае, если учащийся:

• видит смысл в изучении дисциплины, т. е. она представлена в его жизненных планах или в сфере самоутверждения;

• умеет установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта;

• способен осознавать собственные ошибки и преодолевать свои заблуждения;

• имеет определенный интеллектуальный опыт, привычки мыслить логически;

• обладает таким личностным качеством, как самостоятельность.

У таких учащихся, как правило, присутствуют вдохновение и увлеченность, а при необходимости они в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них обычно преобладает мотивация успешности.

В идеале «строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно стать пространство изучаемого учебного предмета: его логика, красота, возможность интеграции с другими областями знания, практики, выход в сферу ценностей и смыслов.

От учителя для постановки личностно-ориентированных учебных задач требуется:

1) такое представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности;

2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная сфера познания);

3) представление о том, что моделирование личностно-ориентированных учебных задач и ситуаций может осуществить только учитель, обладающий качественно новым представлением о моделях субъектов образовательного процесса и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления об их качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-ориентированной ситуации учения;

4) ориентация на ученика как на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно-ориентированной ситуации.

В основе этой ситуации лежит фрагмент содержания образования, включающий:

• познавательно-практическую задачу;

• ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы);

• личностный компонент, заданный как специальная информация о «человеческом измерении» изучаемого явления или косвенно через особый вид творчества.

Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности.

Рассмотрим классификацию учебных задач, описанную в педагогических трудах.

В интерпретации личностно-гуманитарного образования В.В. Сериков условно подразделяет все задачи на три основные группы:

1) предметно-познавательные задачи,

2) практико-ориентированные задачи,

3) личностно-ориентированные задачи.

В соответствии со временем, отведенным для их решения, в образовательном процессе перед учащимися могут быть поставлены задачи нескольких уровней.

Первый уровень задач – задачи, для решения которых используется время урока.

Второй уровень – долговременные целевые задачи, для решения которых нужен более значительный отрезок времени.