Михаил Бахтин - Том 2. «Проблемы творчества Достоевского», 1929. Статьи о Л.Толстом, 1929. Записи курса лекций по истории русской литературы, 1922–1927

Внутреннее наблюдение — это искусственное нарушение течения жизни, т. е. такой способ отношения к переживаемому настоящему, «как если бы» оно уже завершилось и прошло (255).

Ср. в этой связи выше цитировавшуюся работу Коффки.

17. Ср. подобное употребление слова «трансгредиентный» в ранних работах Бахтина. О разнице между словами «трансгредиентный», «транссубъективный», «интрасубъективный» и «трансцендентный» см. Johannes Volkelt, Gewissheit und Wahrheit. Untersuchung der Geltungsfragen als GrunoUegung der Erkennmistheorie , München: Beck, 1918, S. 165.

Если Бог мыслится как личность, то знание об этой личности мыслимо уже не в качестве предметного знания, но только как cogitare, velle, ашаге «in Deo», т. е. как содействие божественной жизни и «вслушивание» в его слово, посредством которого он сам свидетельствует о своем бытии как личности. (Ср. «О вечном в человеке», 1).

Самопонимание — будучи в источнике своем предпосылкой для того, чтобы одна личность могла дать другой личности понять себя (посредством превращения себя в предмет восприятия и усмотрения) в том, что она, эта личность, есть, мыслит, желает, любит и т. д., — самопонимание еще в большей мере опирается на технику умолчания. Отсюда «sanctum silentium» во многих религиозных и метафизических общностях (буддисты, христианское монашество, квакеры и т. д.). См. об этом прекрасное исследование Одо Касселя о «sanctum silentium» в античных мистериях (диссертация, Бонн).

18. Otto Casel. De philosophorum Graecorum silentio mystico. Diss., Bonn, Giessen: Toepelmann, 1919.

19. Max Scheler, Der Formalismus in der Ethik und die materielle Wertethik , Halle: Niemeyer, 1913/1916.

20. Цитата из книги Й. Фолькельта «Достоверность и истина», 1918.

21. William Stern. Die Psychologie der frühen Kindheit bis zum 6. Lebensjahr , Leipzig: Quelle & Meyer, 1914.

22. Kurt Kofika, Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. Eine Einführung in die Kinderpsychologie , Zickfeldt: Osterwieck, 1921, S. 96.

В. Erdmann. Reproduktionspsychologie.

«Шаг от своего собственного к чужому я — это совсем другой шаг, чем от одной данности чужого я к другой, третьей и т. д.» (277).

23. Max Scheler, «Die Idole der inneren Wahrnehmung» (1911) in: Vom Umsturz der Werte , 2. Auflage, Leipzig: Neuer Geist, 1923.

1 То обстоятельство, что выписки относятся именно к книге Л. Шпитцера о «разговорном языке» (Uniganssprache), представляется знаменательным. Прежде всего это — примета «школы Фосслера» и в особенности научных интересов Л. Шпитцера, который не склонен был проводить абсолютную границу между языковым творчеством «в жизни» и «в поэзии». Сказать, чтó та же тенденция характерна для М.М.Б., значит почти ничего не сказать или, что то же самое, ограничиться констатацией в духе «индивидуалистического субъективизма», в котором М.М.Б. видел методологический недостаток фосслерианцев и персонально Л. Шпитцера. Гораздо существеннее, что интерес к разговорному языку и у западного лингвиста, и у русского философа (осуществляющего, со своей стороны, «поворот к языку» и перевод своей научно-философской и христологической программы в герменевтический план «философии слова», «проблемы восприятия и передачи чужого слова», «речи в речи», «речевого взаимодействия», «диалога» и т. п.) связан, во-первых, с общим для начала XX в. отрезвляющим историческим опытом «самих вещей» 10-20-х гг., во-вторых, с радикальным пересмотром в западной философии взаимоотношения между «теорией» и «самими вещами» и, соответственно, между понятийным языком, по-хайдеггеровски выражаясь, «метафизики» и повседневным языком «здешнего бытия». Вторжение разговорного языка в «высокие» речевые жанры (центральная проблема «прозаизации» и «романизации» мира и образа «говорящего человека» в исторической поэтике и исторической «прозаике» М.М.Б.) с особенной яркостью иллюстрирует один пример. Это — диалогизующий герменевтический «перевод» понятия «диалог» из греческого понятийно-языкового мира опыта (удержанного в диалогах Платона и освященного европейской филологической традицией) в ближайший, или «фамильярный», план своей исторической современности, прежде всего в понятийно-языковой мир опыта переводчика-интерпретатора платоновских диалогов. В результате такого перевода-диалога с античностью — в исходной исторической точке этого перевода-переворота в гуманитарном мышлении Запада стоит, что характерно, переводчик диалогов Платона на немецкий язык и основоположник общегуманитарной герменевтики Ф. Шлейёрмахер — реальным коррелятом чужого (греческого) слова «диалог», заимствованного европейскими языками, стало как раз в немецком языке (наиболее по традиции напряженно связанном диалогом с античной философской мыслью и словом) слово «разговор» (das Gespräch). Глубокие недоразумения с наследием М.М.Б. в советские годы и в первое постсоветское десятилетие связаны, как кажется (помимо «внешних» причин), с недооценкой осуществленного русским мыслителем «перевода» философского и историко-филологического наследия западного понятийно-языкового мира исторического опыта на несакрализованный, не «жреческий» (и в этом смысле не «филологический», не «философский» и не «поэтический») язык русской научно-прозаической рючи — направление, завещанное нашей культуре Пушкиным и русской литературой XIX — начала XX в., но исторически не получившее полного развития и вытесненное в советское время «филалогизмом» и «спецификаторством», этими неизбежными спутниками официального монологизма, тоталитаризма и риторики. (См. ценные соображения на эту тему в давнишней рецензии Клода Фриу на французское издание книги М.М.Б. о Достоевском: FriouxCl. Bakhtine devant ou derriere nous. — In: Litterature (Fevrier 1971), № 1, p. 108–115.)

2 Предисловие в книге Л. Шпитцера является посвящением (датировано сентябрем 1914 г.), дополненным одним абзацем в декабре 1921 г. Вильгельм Мейер-Любке (1861–1936) — выдающийся лингвист, представитель романо-германской филологии, вышедший из младограмматической школы; Л. Шпитцер учился у него в Венском университете. В свои поздние годы в США Шпитцер вспоминал, как его неприятно поразили в первый год обучения лекции Мейер-Любке по французской грамматике: грамматические и фонетические законы, как оказалось, можно изучать совершенно отвлекаясь от реальной исторической жизни народа и его языка. (Позднее аналогичное впечатление от науки, из которой, говоря словами Шпитцера, «исчез сам предмет: Человек», начинающий филолог испытал в Лейципгском университете на лекциях Ф. Бекера по французской литературе: теоретические утверждения никак не вытекали из анализа текстов и не нуждались в таком анализе). Вероятно, не способствовал влечению молодого Шпитцера к французской грамматике и способ общения В. Мейер-Любке со своими студентами, о чем Шпитцер оставил краткое и выразительное свидетельство: «За годы учения я видел Мейер-Любке только в лекционных аудиториях и на семинарах, за исключением двух индивидуальных собеседований; первое из них продолжалось пять минут, в течение которых я выбирал тему своей дипломной работы, второе — две минуты, в течение которых я узнал, что тема принята» (см.: Spitzer L. The Formation of the American Humanist. — In: PMLA, v. 66, № 1 (February 1951), p. 43). Все это, однако, не отвратило ученика от учителя; Шпитцер объяснял это, оказавшись много позже (после прихода к власти Гитлера у него на родине) американским гражданином и даже американским патриотом, «моим врожденным тевтонским рвением перед лицом ученых, которые знали больше, чем я» (см.: Spitzer L. Linguistics and Literary History: Essays in Stylistics, p. 10). Когда в, 1913 г. Л. Шпитцер вернулся в Вену, Мейер-Любке пригласил его в университет в качестве доцента. Сочетание уважения и дистанции, ясное сознание собственного пути в романо-германской филологии, пути, которой питается уже совсем иными импульсами, чем младограмматизм учителя, и все-таки является преемственным ученичеством, — все это находим в предисловии-посвящении Мейер-Любке, написанном в шутливо-школярском, серьзно-смеховом стиле и тоне. В посвящении, в чакггности, говорится: «Кто видит задачу учителя не в том, чтобы мерить; ученика взглядом мэтра, а в том, чтобы научить ученика пользоваться своими собственными глазами; не в том, чтобы образовать хор поющих н унисон приверженцев, а в том, чтобы воспитать полифоническое созвучие (poliphones Zusammenklingen), — тот признает в своем праве и. маленький голосок, который ведет свою собственную мелодию…» (S. V).