Владимир Ерохин - Основы философии

В арсенале общественных механизмов воздействия на личность можно назвать: принуждение, наказание, осуждение, порицание, назидание, совет, пример, приглашение к совместной деятельности, побуждение к самостоятельному творчеству, поощрение, вознаграждение и другие формы общественного признания и воздаяния личности за ее труды.

Со своей стороны, градация встречной активности личности может быть представлена следующим рядом: пассивное подчинение, послушание и автоматическое впитывание впечатлений, созерцание и бессознательное подражание, целенаправленное наблюдение и сознательное подражание общественным образцам и моделям или отвержение их, соревнование, протест и преодоление, самообразование и самовоспитание, творчество нового.

Из переплетения и комбинаций этих трех параметров (этапы, каналы, механизмы), да еще помноженных на врожденные индивидуальные особенности, складывается бесконечное многообразие человеческих характеров. Попытки упорядочить этот поток бесконечно многообразных вариаций и направить его в более или менее определенное и регулируемое обществом русло, привели к созданию специального общественного института образования.

§44. Философские проблемы образования.

ОБРАЗОВАНИЕ — это, кратко говоря, НАПРАВЛЯЕМАЯ ОБЩЕСТВОМ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЕГО ЧЛЕНОВ.

Та составляющая образования, которая обращена к интеллекту, мышлению человека, к его знаниям, умениям, выработке внешних форм поведения, заслуживает названия ОБУЧЕНИЯ, а та, которая обращена к внутреннему миру человека, его убеждениям, ценностям, воле и другим личностным характеристикам и качествам, есть ВОСПИТАНИЕ.

К сожалению, известная нас и уже неоднократно упоминавшаяся рационалистическая традиция европейской цивилизации последних трех столетий наложила свой отпечаток на понимание сущности и социального предназначения образования. Оно прочно отождествляется с обучением. Последнее с XVI в. приобрело характерную ПРЕДМЕТНО-УРОЧНУЮ форму, которая до сих пор главенствует в школе.

Отсюда — формулировка первой философской проблемы, которая возникает при анализе современного состояния сферы образования: насколько СОДЕРЖАНИЕ нынешнего, прежде всего школьного, образования СООТВЕТСТВУЕТ РЕАЛЬНЫМ ФОРМАМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛЮДЕЙ?

Не будем излишне теоретизировать этот вопрос. У нас есть схема реального процесса жизнедеятельности людей, их структурной вписанности в общественные отношения (см. схему 5 на стр. 85). Если школа призвана готовить ребенка (подростка, юношу) к жизни, то логично ожидать, что направления ее деятельности соответствуют основным составляющим жизнедеятельности человека и что она дает учащимся знания о том социальном пространстве, в котором живут люди? Однако, если мы попытается составить из школьных учебных планов и программ аналогичную схему-«ромашку», лепестками которой являются изучаемые в школе предметы, а затем попытаемся наложить ее на схему 5, то мы увидим, что они НЕ СОВПАДАЮТ СОВЕРШЕННО! Это ясно, как божий день. Школа дает преимущественно знания о мире природы.

Ни экономических, ни правовых, ни политических знаний и навыков школа не давала, и в итоге огромная часть населения оказалась беспомощной в стихии рыночных отношений и в условиях формирования гражданского общества и правового государства. Экологическая, сексуальная, этническая культура большинства людей близка к нулю. Смутные представления об истории собственной страны, о религии, односторонние и, как правило, основательно деформированные массовой культурой (ведь социализация личности не замкнута в стенах школы!) эстетические знания и вкусы, формально усвоенные нравственные принципы, не ставшие личными убеждениями — вот неполный перечень издержек современною школьного образования. Даже ясному представлению о сути и специфике хотя бы основных профессий школа не учит. Те судорожные и неуклюжие попытки исправить положение, которые под влиянием практических запросов жизни предприняты в последние годы, мало что меняют. Никакими дополнительными предметами, а тем более факультативами общих деформаций и диспропорций не исправить.

Конечный вывод такого, даже самого беглою анализа очень неутешителен: РЕАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ ЧЕЛОВЕКА И ЖИЗНЬ ШКОЛЫ, ОПРЕДЕЛЯЕМАЯ СОДЕРЖАНИЕМ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПРОТЕКАЮТ КАК БЫ В РАЗНЫХ ИЗМЕРЕНИЯХ. Совершенно очевидно, что школа находится в глубоком кризисе. И это, кстати, отмечается не только в нашей стране, но и по всему миру. В коренном преобразовании нуждаются не столько школьные программы, сколько весь уклад и дух школьной жизни.

Суть кризиса шкального образования не сводится к сказанному выше. Философам проще, чем самим педагогам, увидеть еще более фундаментальную проблему современной школы. Она касается самого ПРИНЦИПА функционирования школы, ее НАЗНАЧЕНИЯ.

На первый взгляд, цель школьного образования определяется легко: подготовка человека к жизни. Если, однако, вникнуть в суть этой формулы, то становится ясно, что дело не только в слабой связи школы с реальной жизнью людей. Дело еще и в том, что САМОЙ УСТАНОВКОЙ НА ПОДГОТОВКУ РЕБЕНКА К ЖИЗНИ реальный процесс его жизнедеятельности раздваивается на ЖИЗНЬ и ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Жизнь — это одно, а деятельность, то есть в данный период — учеба — это совсем другое. Жизнь — это то, что протекает вне шкоды. Учеба же — это подготовка к некоей будущей жизни, к настоящей жизни, которая начнется после окончания учебы.

Надо ли доказывать, что учеба при этом теряет привлекательность и превращается в некое обязательство, в долг перед обществом? Надо ли удивляться, что не всем хватает терпения дожидаться наступления «настоящей жизни» и возникают соблазны пораньше приобщиться к взрослой жизни? Не здесь ли корни ранних половых связей, наркоманий, подростковой преступности и прочих явлений?

Вот так «абстрактная» философия понимает конкретные, жизненно важные проблемы современности. Смею думать, что такое понимание глубже выдвигаемых самими педагогами требований обновления образования, которые нередко сводятся к требованиям выделять на эту сферу больше материальных и финансовых средств.

§45. Коллектив и личность.

Первое, с чем приходится сталкиваться человеку, осознавшему себя, свою индивидуальность, свои возможности и нравственную позицию — это необходимость выработки определенных принципов взаимоотношений с другими людьми. Каждый человек, независимо от того, задумывается он об этом или нет, является частичкой каких-то более сложных коллективных общностей: семьи, производственного или другого коллектива, народа, класса.

«Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя», — так резюмировал суть этого отношения В.И. Ленин. Как ни очевидна эта истина, ни одним нормальным человеком она не усваивается враз и безоговорочно. Детское упрямство, подростковый негативизм, юношеский максимализм, недоверчивость и осторожность взрослого человека — все это разные формы проверки данной истины па прочность каждым отдельным человеком. Все это закономерно и объяснимо. Важно то, что в одиночку человеку в своих отношениях с другими людьми не разобраться. Правила, нормы, принципы общения — продукт коллективного творчества людей. На протяжении индивидуальной жизни человек проходит через ряд коллективов, играет в них целый спектр социальный ролей. Если приглядеться повнимательнее, то выяснится, что далеко не всякая общность людей, к которой принадлежит индивид, может быть названа коллективом. Толпа, ожидающая автобуса, не есть коллектив, это случайное скопление людей. Преступную группу тоже трудно назвать коллективом, хотя здесь формально присутствует необходимый для коллектива признак — устойчивая связь людей. КОЛЛЕКТИВ — ЭТО ПОСТОЯННАЯ, ДОСТАТОЧНО УСТОЙЧИВАЯ ГРУППА ЛЮДЕЙ, ОБЪЕДИНЕННЫХ ОБЩИМИ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫМИ ИНТЕРЕСАМИ И СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПО ИХ РЕАЛИЗАЦИИ.