Знание-сила, 2006 № 11 (953)

Не случайно Шерлок Холмс не выпускал изо рта трубку, а в картинах мозгового штурма, которые нам показывает кино, на столе стоит пепельница. Да и многие рабочие вопросы решаются в курилке. Но стимуляция — это только первый этап действия никотина, второй этап — седативный. Чтобы успокоиться, курильщику тоже нужно закурить. Вот он, секрет привлекательности курения: во-первых, никотин — стимулирующее и успокаивающее средство "в одном флаконе", а во- вторых — прекрасный повод завести беседу, скоротать время, да и просто занять чем-нибудь руки и рот.

Расплата за излишние количества допамина не заставляет себя ждать. Поскольку в организме есть механизм обратной связи, в ответ на дополнительный взброс допамина снижается его базовая выработка. Раз и так есть — зачем еще? Точно так же действует механизм привыкания к тяжелым наркотикам, только работает он быстрее и синдром отмены ("ломка") несравним по силе с никотиновым.

У разных людей базовый уровень допамина в крови разный. Одни постоянно радуются жизни с высоким уровнем допамина, другие — с низким его уровнем видят все в черном цвете. У этих различий есть генетическая компонента, изучено множество случаев, когда несколько поколений одной семьи страдают депрессией из-за наследственно обусловленного низкого уровня допамина. И наследуются гены, отвечающие за уровень допамина, и за активность цитохрома Р4502А6, совершенно независимо. Можно получить в наследство от родителей такую комбинацию, которая обеспечит вам хорошее настроение и без сигареты, можно — такую, когда сигарета не вредит, а можно и такую, когда сигарета вредит очень сильно, а потребность в ней очень велика. Статистические данные о вреде курения получены на больших выборках населения, и редкие генетические варианты имеют малое значение при составлении общей картины. Однако каждый гражданин все-таки индивидуален, и должен сам для себя определиться — курить ему или нет.

Виктория Скобеева, зав. отделом биологии

Дмитрий Соколов

Мой маленький сын спросил меня, нужно ли учить математику.

Зачем, мог бы я ответить — что два куска хлеба больше, чем один ты узнаешь и так.

Да, — отвечаю я, — учи математику, учи французский, учи историю.

Б. Брехт

Сегодня я в очередной раз обдумываю, как читать лекции по математике студснтам-физикам. Это — моя основная работа, за нее мне платят зарплату, которая хотя и остается вызывающе маленькой, но год от года постепенно становится все более приличной. На самом деле делать только эту работу в принципе нельзя. Для того чтобы чему-то научить студентов, ты должен сам работать в науке. Это не называется основной работой — считал наш незабвенный декан советских времен Василий Степанович Фурсов, "Университет не научноучебное, а учебно-научное учреждение" — и за это прямо зарплату не платят. Но на самом деле наука — тоже главное, а может быть и главнее лекций. Таково одно из основных противоречий преподавания, но о нем в другой раз. А пока все же как ответить на вопрос, чему же, собственно, учить студентов?

Вообще-то, самое трудное в процессе обучения — передать студенту способность взглянуть на мир, на науку хоть в какой-то мере твоими глазами. Он должен почувствовать, что ты на самом деле интересуешься тем, о чем рассказываешь, и заранее не знаешь ответа на те вопросы, которые пытаешься решить. Другими словами, нужно убедить, что ты на самом деле интересуешься наукой, а не имитируешь этот интерес. Не могу не рассказать тут две истории из жизни. Как-то приходит ко мне студентка-дипломница с дружественной кафедры и говорит: "Хочу к Вам в аспирантуру. У Вас интереснее, чем на нашей кафедре". Поступать на другую кафедру можно, хотя и нужно приложить гораздо больше усилий, чем оставаясь в аспирантуре на родной кафедре. Значит, человек интересуется наукой, ему не все равно, чему учиться. Пришлось потерять время на улаживание проблемы. Чтобы хоть как-то компенсировать потери времени, прошу ее тоже мне помочь и занести к начальству мой научный отчет о работе за год. Через несколько дней — очередной тур переговоров и я спрашиваю заодно, занесла ли она отчет. "Да, — говорит, — да я его заодно полистала, и он меня удивил. Вы, оказывается, статьи научные пишете". А чем бы я еще мог заниматься в науке? Ведь научный результат не существует вне публикаций!

А теперь другая история, в которой я сам занимаю место наивной дипломницы. Я должен сделать доклад о своей работе на семинаре крупного научного администратора. Это нужно для подразделения, в котором я делал работу, а мне самому, в общем, не очень нужно. Но чтобы время не пропадало даром, я решаю попросить, если доклад пройдет успешно, представить мою работу в журнал, где такое представление требуется. Я, честно говоря, думаю, что администратору нет ни времени, ни желания вникать в ту конкретную проблему, которую я излагаю. Важно только, что на новой аппаратуре действительно сделана какая-то актуальная работа, а детали не важны. Доклад идет успешно, и в конце я прошу написать представление. И тут я с изумлением убеждаюсь, что занятый человек действительно отлично вник в то, о чем я говорил. Статью опубликовали за месяц. Теперь я уже умнее и с большим доверием слушаю выступления героя моего рассказа.

Таких взаимных непониманий в жизни гораздо больше, чем хотелось бы. Поэтому и стоит рассказать о том, как сомневается лектор перед лекцией.

Вообще-то главная проблема, над которой бьешься — зачем мы вообще учим студентов. В идеале нужно, чтобы ответ на этот вопрос давало государство или общество в целом. Все- таки хочется верить, что мы не просто растим себе смену, чтобы умение заниматься наукой не пресеклось с нашим поколением. Надеешься, что это еще кому-то и зачем-то нужно и хочешь соотнести стратегию обучения с этим запросом. Но страна на этот вопрос ответа не дает. После некоторых размышлений понимаешь, что она так просто этого ответа дать и не может. Ну не ждешь же ты, в самом деле, что этот ответ прозвучит как откровение из интервью президента. Он как-то должен быть подготовлен в самом обществе. Отчасти поэтому я и пишу эти размышления.

Потом ты переходишь к более конкретным мыслям и смотришь, что советует имеющаяся научно-педагогическая традиция. Ну, здесь ответ имеется: "Главное — не сумма знаний. Главное — научить учиться. Студент не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь!" Кто будет с этим спорить...

Но что же значат эти мудрые слова конкретно? Очевидно, нужно не просто натаскивать студентов на решение заковыристых задач, а лучше рассказать им, как в целом устроена та математическая теория (математический анализ), с которой я их должен познакомить. Какие в ней тенденции, как смотрели на эту науку раньше, как на нее смотрят теперь, что ожидается в будущем. Какие здесь есть сомнения и проблемы. Нужно объяснить, почему один автор учебника делает акцент на одной стороне вопроса, а другой — на иной. Тогда, наверное, хороший студент сможет сам вычитать детали и книг, а плохому они и не понадобятся.