Знание-сила, 2005 № 08 (938)

В тот момент произошло мгновенное утроение-усемерение лабиринтных коридоров, а затем они — как щелкнул выключатель — послушно и аккуратно слились в один, и время потекло иначе, чем раньше.

И может быть, все началось именно в этот момент.

Потом еще долго на наших уроках мерцала эта тема — о том, что в настоящих произведениях литературы истинная борьба ведется не между героями, а между автором и читателем, и о том, что читатель — вовсе не отстраненное лицо, а участник молчаливого диалога. (Диалог: дуновение, движение; дебри, джинн, догадка, дважды досада).

Позже этот класс, этот удивительный класс подарит мне замечательных учеников. Талантливый ученик — не обязательно одаренный ребенок. Должны быть вопросы. Изнутри, от себя.

У этих детей (удивление первое) вопросы — были. Собственные, а не мои, им подаренные. Хотя мои тоже стали "своими", вошли в число принимаемых. И еще. Эти дети (удивление второе) умели вслушиваться.

Направленность на познание, жажда узнавать — лишь одна сторона ученичества и, возможно, не самая плодотворная. Я встречала детей, которые так жадно поглощали сведения, будто голод утоляли, и очень быстро насыщались, уставали, не умея перерабатывать информацию, не учась знание сделать собственным.

Кстати, вспомнилось. Я читала разные определения культуры, но особенно мне понравилось одно, из "Уроков Армении" Битова, что-то вроде того: культура есть умение не нажираться. Бескультурный человек, пишет Битов (цитирую по памяти), нажирается, пируя, нажирается, любя, нажирается, дружа. Выбрасывает хлеб, прогоняет женщину, предает друга.

Так вот ученик — суть человек уважающий. Ум его встревожен, душевная организация тоньше, чем у обычного школьника. Он острее улавливает все, что слышит и видит. И главное: он весь направлен на прояснение собственных смыслов. Как Мельников. Как Вольский. Как Юля Наумова.

Класс, который был не в радость, а в тягость, в один урок стал интересным и значительным.

А Редюхин бодро сказал:

— Давай, Танюш, работай-ка по своей программе.

Выражение "работает по своей программе" в 1988 году было особой учительской характеристикой. Означала она, что учитель — человек, живущий в измерении действия, движения, диалога, отбившись от прочих подобных, как школьник во время экскурсии, начинал пробовать себя как ученый. (Ученый: уединение, узда, узел, усидчивый, умудренный, умозаключенный, умопомраченный.) В "свободное от основной работы время" одинокий учитель садился за письменный стол и начинал записывать "свою" программу. Подобное занятие, как известно, требует сосредоточенности, оно нуждается во времени для созерцания. Поэтому структура первых учительских программ ломаная, неустойчивая, плывет. Цели путаются с задачами, методический язык поедает индивидуальный, ягода портит цветок.

Слава Редюхин был оживленным, общительным и не озабоченным, не отягощенным бытом (большинство директоров постепенно озверевают, занимаясь унитазами, опрессовкой, кровлей и т.п.). Слава был гладким, полным (без рыхлости), любил жизнь и имел чрезвычайную гибкость в помыслах. Он стоял нал бурной жизнью шкоды, сберегал ее свободу и суету и посмеивался. Время от времени Редюхин сажал кого-нибудь на свою пухлую ладошку и тихим вечером толковал о жизни и любви. Выслушает и тут же начнет рисовать схему: "Вот — ты, вот — твой замысел, туг, в этом месте. — предпосылки, впереди — цель, а вверху — основания". — "Почему. — спрашиваю. — основания вверху? Они — в начале". — "А что такое начало?" — ровно смотрит на меня Редюхин.

А может, тогда все и началось, когда Слава предложил мне работать по моей программе.

Буду откровенна: программа получилась неправильной. Была она, как я теперь понимаю, построена по принципу пролога к фильму.

Сначала я хотела назвать курс, по совету Библера, "Двадцать пять лет русской литературы". И показать, как включаются в этот интересный период (1812 — 1837) разные историко-литературные ситуации, споры, взаимосвязи, как "вошла" в это двадцатипятилетие предшествующая и последующая литература, в том числе мировая. Я следовала мысли, что история литературы не есть прямая линия, но круговорот, лабиринт, мешок миражей, недра неизвестного, а не неподвижного. Пути и встречи в котором и случайны, и предопределены. (Пути: перекрестки, переломы, перемены; переправы, переходы, перехваты; перст, перл, персона...)

К слову. Меня всегда задевало, что вещи, Которые делались в культуре долго, открытия, сопровождающиеся мучительными спорами и непониманиями, оформлявшиеся веками, все, над чем они страдали, что они так трепетно любили, теперь, в современной школе, "проходятся" за один-два урока. Где-то слышала: пройти можно только мимо. Я стремилась на уроках к медленному чтению, к вглядыванию, всматриванию, вслушиванию — в строй языка, в там и здесь брошенное сомнение, в загадки и персидские узоры текста. Какой-нибудь пустяк, скажем, выскочивший внезапно знак препинания и туг же, у всех на глазах, превративший как будто уже понятое всеми стихотворение в другое, незнакомое, мог поймать за хвост благополучно закончившийся было урок и устроить новую невнятицу. И мы нетерпеливо начинали искать новых смычек...

Всем известно, что литература в школе изучается "по шедеврам", по высшим ее точкам, а подводные течения и обдувавшие ветра не захватываются. Литературная эпоха отходит, растворяется в далеком тумане, и во главу угла встает имя, запечатленное в скрижалях. Что серьезно и справедливо, ибо нельзя запомнить всего, узнать обо всем. Остаются лишь вершины, айсберги, купола. Если же не учесть их, то образуются провалы, пустоты, — это верно.

Однако обнаружилось: если мы хотим понять литературную эпоху, стоит обращаться не только к шедеврам, но и к "обычным" произведениям. Именно так: не "вершины", а рядовые свидетели.

Шедевр всегда ломает каноны. И создает свои истины, и вырывается. И неверно придавать эпохе только свойства ее вышины. Слабое юношеское произведение Лермонтова "Вадим" говорит нам о романтизме более, чем шедевр "Бахчисарайский фонтан" или, например. "Полтава". Возможно, потому, что требования, диктуемые каноном, в слабом произведении проступают сильнее, чем требования поэзии!..

"...И налетел ветер на акации". У меня появились вопросы, заимствованные у учеников и поставившие в тупик весь мой учительский и читательский опыт: мы бились над затейливыми пустяками, которые тогда казались мне случайными, а теперь — важными; мы отвлекались, спотыкались, придавали значение непроверенным мыслям, понимали (не понимали) друг друга.

Сама программа как результат общих трудностей, раздумий, непониманий постепенно формировала особую ученическую аудиторию. Может быть, что это относится только к особой атмосфере удивительного класса, к особым формам нашего общения, и школьный предмет без него на самом деле не был бы так изгибист.