Евгений Черноиваненко - Логика человеческой жизни

И это вовсе не какие-то удивительные и невиданные вещи, они давно известны и давно уже эффективно применяются в разных странах. Вот, например, как известный литературовед, профессор Московского университета, академик Пётр Николаев в книге «Мемуарный калейдоскоп. Из тени в свет перелетая» (2008) вспоминает о своей работе в токийском университете Сока: «Помню, уже в первые дни своего пребывания в университете я был поражён дисциплинированностью студентов. Во время лекций никаких разговоров, исключительная вежливость и внимание. Как-то в беседе с преподавателями специально поинтересовался, как часто здесь нарушают дисциплину. Ответ получил такой: за семь лет существования университета всего один раз была замечена шпаргалка. А училось там тогда около пяти тысяч студентов… Постепенно я понял, что такой стиль поведения в Сока для них естествен. Вся эта дисциплинированность, вежливость – результат следования идее, которая утверждается в университете, – победить в себе эгоизм, совершить в себе революцию и развить все возможные способности. Это есть девиз университета. Кстати, мне сказали, что в переводе „Сока” означает „творить ценности”, – пишет академик Николаев.

Не потому ли бедная природными ресурсами и землёй, обескровленная проигранной войной, Япония в короткое время стала для всего мира образцом высокотехнологичного производства и динамичного развития, что смогла положить в основу образования формирование истинных ценностей и лучших человеческих качеств? Для меня это вопрос риторический.

Глава 45

Система образования: миссия пока выполнима

Помня о трёх главных функциях университетского образования, в нём целесообразно выделять три этапа: «общефилософскую» или «общекультурную» подготовку (скажем, первые два года обучения бакалавра); профессиональную подготовку (вторые два года обучения в бакалавриате); подготовку к научной работе (магистратура). Такая организация высшего образования не потребует радикальной ломки существующей системы. Обучение в магистратуре сколько-нибудь заметно вообще не изменится. На втором этапе оно «уплотнится» с 4 лет до двух, что заставит пересмотреть учебный план и внести в него изменения, но эти изменения вряд ли будут концептуальными, сведясь по большей части к сокращению объёмов учебного времени, отводимого на ту или иную дисциплину. Наибольшая сложность – это налаживание обучения на первом («общекультурном») этапе, но в классическом университете, где представлен весь «космос наук», организовать его можно будет быстро, ведь здесь нетрудно будет найти физика, который сможет рассказать о развитии физической картины мира филологам и биологам, и филолога, который сможет объяснить химикам, почему в эпоху Ренессанса алхимический рецепт должен был быть истолкован не только с собственно химической точки зрения, но и с сугубо филологической.

Главное на первом этапе – выстроить обучение так, чтобы все дисциплины этого цикла были тесно связаны между собой, чтобы они дополняли и поддерживали одна другую, а самое важное – чтобы все они строились на основе единой концепции, совместно разработанной представителями разных наук. Наличие в данном городе классического университета делает эту проблему решаемой и для вузов иных видов – технологических институтов, академий, профильных университетов. Заботой государства должна стать подготовка видеокурсов таких лекций с участием ведущих отечественных и мировых учёных. Наличие таких видеокурсов избавит студента от необходимости обязательного сидения на лекциях. При этом обязательным видится посещение лабораторных и практических занятий, коллоквиумов, диспутов, консультаций с преподавателем, которые будут строиться с учётом материала видеолекций. Это поможет также сделать обучение более индивидуализированным.

У школы свои цели и задачи, и она хорошо их знает, как опытный учитель знает цели и задачи каждого своего урока. Но проблема в том, что эти цели и задачи диктуются некими едиными стандартами образования, существующими в каждой стране. Эти стандарты ориентированы на то, чтобы подготовить учащегося к какой-то деятельности после окончания школы. Но ни сам школьник, ни школа в целом не может точно знать, чем именно он будет заниматься, поэтому стандарты ориентированы на некую абстрактную «деятельность вообще» и на некоего абстрактного «усреднённого» ученика. Однако конкретные ученики сплошь и рядом заметно отличаются от их смоделированного одноклассника по уровню своего развития, знаниям, способностям, у них разные темпераменты, характеры, память, жизненный опыт. Кому-то легче даётся математика, кому-то – иностранный язык; кто-то любит биологию, а кто-то – историю; кто-то запоминает услышанное, даже не вполне поняв его, а кто-то даже и поймёт, а запомнить не может. Но единый стандарт определяет единую программу изучения данного предмета в данном классе, а значит, все ученики должны осваивать его в едином темпе и на едином уровне.

Абсурдность этой ситуации была очевидна ещё Яну Амосу Коменскому, который почти три столетия назад заметил: «Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать, а в какой только он сам желает». Олицетворениями такого неразумия и являются сегодня стандарты образования. По моему убеждению, их применение может быть целесообразным на 2-м и 3-м уровнях высшего образования, то есть на уровнях профессиональной подготовки и подготовки к научно-исследовательской деятельности. Я не уверен в целесообразности их применения на 1-м («общекультурном») этапе университетского образования. Применение же их к школьному обучению кажется мне очевидно вредным.

Стандарт заставляет регулярно контролировать и оценивать так называемый «уровень знаний» учащихся, а значит, как уже говорилось, обрекает учеников на жизнь в постоянном страхе контрольной работы, страхе плохой оценки, страхе наказания дома, страхе выглядеть тупицей (или, наоборот, отличником-зубрилой) перед одноклассниками (особенно перед Ней или перед Ним) и т. п. Требуя, чтобы работа ученика постоянно оценивалась, видя в оценках учеников показатель эффективности работы учителя и школы в целом, стандарт делает оценку царём и богом школьного обучения – жестоким царём и немилосердным богом.

Почему она так исключительно важна в нашей системе образования? Во-первых, потому, что короля играет свита: оценке без размышлений и сомнений служат все – и ученики, и учителя, и родители, и общество, и государство в лице министерства образования. Во-вторых, потому что оценка в её давно сложившемся виде наилучшим образом отвечает характеру знания в статусе «иметь», а именно такое знание, как нам уже известно, преимущественно даёт наша система образования. Наконец, в-третьих, оценка так важна потому, что она отвечает характеру нашей цивилизации, основанной на соперничестве. Об этом ясно сказал Ошо Раджниш: «Образование в такой форме, в которой оно было принято повсеместно в прошлом, совершенно недостаточно, однобоко, поверхностно. Оно даёт человеку только умение зарабатывать на жизнь, но не даёт понимания самой жизни, способности смотреть вглубь жизни. Такое образование не только однобоко, но также и вредно – потому что основывается на соревновании.