Яэль Авраам - Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям

В течение нашей работы Ротем почувствовала, что у нее появились силы для того, чтобы решить проблему и перебраться к группе девочек. Однако те не захотели ее принять. И Ротем выразила это во втором рисунке (см. рис. 24).

Рис. 24. Попытка перейти на другой остров

Что же получается? Ротем чувствует, что у нее «выросли крылья», но группа закидала ее камнями, прервав смелый полет и отправив на съедение акулам. На третьем рисунке проглатываемая акулой Ротем кричит: «Нет!», девочки кричат: «Да!», а акула говорит: «Ам!» (см. рис. 25).

Рис. 25. Попытка закончилась поражением

Когда мы имеем дело с группами, в которых есть «козлы отпущения», недостаточно психологической работы с отвергаемыми детьми. Нужно, чтобы параллельно с этим классный руководитель проводил работу с классом по изменению климата в группе. Эта работа должна быть сосредоточена не на отторгаемом ребенке, а на внутригрупповых отношениях, которые не позволяют считать «своими» всех членов группы. Возможности для этого у педагога есть. Рассмотрим некоторые из них.

У учителей и воспитателей есть возможность существенно повлиять на атмосферу в детских группах ( Donahue et al ., 2003; Hughes et al. , 2001; Segrin et al ., 2016). Иногда взрослые считают неправильным вмешиваться в отношения детей между собой и не делают этого, но даже в этом случае они являют собой пример отношений с другими и с жизнью в целом, и их мировоззрение влияет на поведение детей. Когда дети видят, что учителю не все равно, что чувства ближнего важны ему, что он стремится помогать другим людям и ценит подобное отношение, дети впитывают соответствующие ценности и подражают поведению учителя. Однако важно понимать, что подражают они только тем взрослым, с которыми у них теплые, близкие отношения. То есть чем более близкие и доверительные отношения выстроены педагогом, тем больше вероятность, что дети станут усваивать транслируемые им ценности ( Sizer , 1999). Из моего опыта работы школьным психологом я вынесла убеждение, что если классный руководитель ставит перед собой и классом четкую цель создать климат, в котором не будет места «козлам отпущения», то ученики, вне зависимости от возраста, прекрасно понимают это. У таких учителей количество эпизодов социального отторжения значительно ниже ( Chang , 2003). Американская воспитательница детского сада Палей ( Paley , 1992) написала книжку, в которой посоветовала всем воспитателям уже в самом начале учебного года, когда дети учатся правилам поведения в детском саду, добавлять важное правило «You can’t say: “You can’t play!”» («Ты не можешь сказать: “Ты не можешь играть!”»). Смысл этого правила в том, что не разрешается не принимать в игру ребенка, если он хочет с тобой играть. Предложение Палей было принято в ряде американских детсадов, и в дальнейшем исследования показали, что в этих детских садах количество случаев социального отторжения значительно снизилось ( Harrist & Bradley , 20 03).

Среди педагогов бытует мнение, что взрослые не должны вмешиваться в отношения детей между собой. «Каждый волен сам выбрать, с кем ему дружить и с кем ему играть». По моему мнению, учителя меняют свою позицию, когда дело доходит до выраженной агрессии по отношению к отторгаемым детям. Дан Ольвиус ( Olweus , 1993, 2001), норвежский ученый, исследовавший агрессию в средних школах Норвегии, видел в феномене социального отторжения скрытое насилие над ребенком (в отличие от буллинга, который является организованной травлей и потому воспринимается как насилие явное ). Он считал, что учителя обязаны обращать на этот феномен внимание, поскольку он опасен именно тем, что не сразу и не всегда заметен. Ольвиус считает, что жертвой можно считать ребенка, многократно подвергавшегося отрицательным действиям со стороны другого ребенка или группы детей. Под отрицательными действиями понимаются словесные оскорбления, распространение слухов, игнорирование, при этом в большинстве случаев нападение на жертву не является защитной реакцией, т. е. это не реакция на угрозу или насилие. В агрессивных отношениях симметрии в силе нет, так что жертва не может себя защитить и постепенно превращается в «козла отпущения».

Описывая групповую динамику, Ольвиус обращает наше внимание на то, что у каждого члена группы есть ответственность за то, что в этой группе происходит. Он разделяет внешнее поведение и внутреннее, скрытое от наблюдателей, отношение к происходящему. В соответствии с внутренним отношением к отторжению дети делятся на тех, кто поддерживает насилие; тех, кто сопротивляется этому, и тех, кто равнодушен к происходящему. Такое же отношение (поддержание агрессии, сопротивление и равнодушие) может проявляться и в реальном поведении.

Ольвиус ( Olweus , 1993, 2001) выделяет 7 ролей, которые характеризуются сочетанием внешнего поведения и внутреннего, скрытого от внешних наблюдателей, отношения к происходящему. Вот они:

• Агрессор-инициатор – демонстрирует агрессию и оправдывает ее. Внешнее поведение и внутреннее отношение к ситуации совпадают.

• Тот, кто идет за агрессором , присоединяется к нему. Здесь уместна метафора буксира. Если бы обидчик не проявлял агрессивного поведения, то присоединяющийся сам не инициировал бы его. В этой роли мы также видим совпадение внутреннего отношения к агрессии (поддерживает и оправдывает) и внешнего поведения, но с той разницей, что «буксир» не начнет обижать первым.

• Тот, кто поддерживает агрессию . Он не дерется, но заводит и подбадривает агрессора, кричит: «Давай, давай!», однако сам в драке и издевательствах участия не принимает. Тем не менее здесь внутреннее оправдание агрессии и издевательств и внешне наблюдаемое поведение совпадают.

• Защитник жертвы открыто выступает на ее стороне, требует прекратить издевательства. Иногда он единственный, кто разговаривает с жертвой и действует в ее интересах. Поведение защитника соответствует его внутреннему отношению к ситуации отторжения.

• Пассивный сторонник агрессии внутренне согласен с тем, что если с отверженным ребенком не общаются, то так ему и надо, но внешне он свою позицию никак не проявляет.

• Возможный защитник . Ему не нравится происходящее, он отрицательно относится к агрессии, но внешне никак не выражает этого. Он боится, что если встанет на защиту жертвы, то дети начнут издеваться и над ним тоже. Его молчание означает, что в этом классе царит атмосфера террора, он боится реагировать, чтобы не оказаться жертвой самому.