Роберт Дилц - Динамическое обучение

Т.Э.: Убеждения могут на самом деле воздействовать на способности использовать альтернативы, и не только в отношении обучения. Эта проблема ограничивающих убеждений возникла еще в самом начале НЛП, когда наши семинары с психотерапевтами особый упор делали на терапевтические воздействия. У нас было несколько довольно тяжелых индивидов, изучавших методику за ореховыми партами. Они никак не могли принять идею, что следует" изменить свое отношение к клиентам на работе. В голове у них засел мысленный образ, убеждение, что лечащий врач должен действовать по «определенной» схеме. Хотя мы научили их множеству альтернатив, которыми они могли воспользоваться, чтобы стать более гибкими, у них было убеждение, которое озвучить можно было бы так: «Быть психотерапевтом — значит, ограничивать себя рамками определенного поведения. Если я выйду за рамки — значит, я больше не останусь в пределах того, что я полагаю за идею «настоящего терапевта».

Та же самая вещь может происходить и с учителями. Они формируют убеждение, что «как учитель я должен стоять в такой-то позиции перед классом. Я могу действовать только так, у меня могут быть взаимодействия лишь такого вида. Если я сделаю что-нибудь, выходящее за рамки такого предписанного поведения, то я не учитель». Если у вас масса альтернатив по взаимодействию, но эти альтернативы ограничены убеждениями о том, что надлежит делать учителю, именно такие убеждения и связывают вам руки. Не потому, что при этом ограничивается выбор альтернатив, а потому, что убеждения словно гипнотизируют: «Эта дверь не может открыться. Вам не позволено в нее входить, потому что учителям нельзя так себя вести».

Р.Д.: Кстати, действуя по ТОТВ, также нужно иметь эффективное подтверждение достижения цели, что порой требует переоценки наших убеждений о том, что обеспечивает «эффективное подтверждение». К примеру, является ли письменная контрольная эффективным подтверждением достижения цели чтения или это на самом деле подтверждение соответствия стратегии ученика задачам того, кто разрабатывал контрольную? Является ли «пятерка» эффективным подтверждением, что ученик достиг цели обучения по чтению или по решению математических примеров? Вопрос в контексте ТОТВ: «Какое подтверждение на самом деле дает эффективную корректирующую обратную связь?»

По аналогии с нашей «телефонной» игрой, начинающейся с позы Марши и проходящей весь цикл при отсутствии обратной связи, это все равно как контрольная по математике или правописанию с оглашением оценок через неделю. Вы получаете свою контрольную с жирными красными крестиками на неправильных ответах. К тому времени вы уже и понятия не имеете, какие мысли морщили ваш лоб, когда вы записывали неправильный ответ. Иными словами, это не дает никакой обратной связи вообще в отношении того, как изменить мысленный процесс, который длился секунд десять во время решения орфографической проблемы или математической задачи.

Т.Э.: К тому времени мысленный процесс отделился уже от обратной связи. В среду у вас контрольная по математике, а результаты получаете во вторник. Проходит неделя. У вас могут быть и исправления, и пометки красными чернилами. Могут сходиться или не сходиться ответы. Могут быть даже какие-то примечания учителя, например: «Это число пишется так-то...» Учитель мог бы даже прийти в класс и поработать с определенными наиболее общими проблемами. Но это не говорит ученикам, что же на самом деле для них самое главное, а главное — как изменить процесс мышления, которым они пользовались, когда делали свои ошибки. Есть важное различие между декларированием, что число следует ставить такое-то, и вопросом, а почему именно было проставлено такое-то число. Постановка числа является на самом деле процедурой, выполненной на бумаге, что является функцией внутренней ум-

ственной стратегии. Чтобы отредактировать эту стратегию, следовало бы возвратиться и определить, где было слабое место в процессе мышления неделей раньше, когда писалась контрольная.

Р.Д.: Чтобы научиться чему-то от обратной связи, ученик должен постараться определить: «Что происходило в те 30 секунд неделю назад, когда я решал эту проблему и не проставил то число?» Потому что простое знание, что допустил ошибку, само по себе не говорит, что надо сделать, чтобы ошибки не допускать. Думаю, что мы часто слишком преувеличиваем эффективность негативной обратной связи. В самом деле, я помню некоторых своих учителей, которые были настолько захвачены негативной обратной связью, что даже если ответы были и правильными на контрольной, вместо чистой «пятерки» они ставили «пять с минусом». Такое может привести к довольно мрачному взгляду на жизнь.

Т.Э.: Иногда я возвращался из школы с красными пометками в тетрадях, и мне приходилось поломать голову, чтобы выяснить, были ли этими красными пометками отмечены неправильные или правильные ответы. Для некоторых учителей пометки означали «хорошо». Для других они означали «неправильно». Путаница была порядочная.

Р.Д.: Мы говорим о том, что экзаменационная отметка или оценка за контрольную дает обратную связь на уровне поведения, а не на уровне «способности». Вам дается обратная связь о собственном поведении, но она может сообщить немного или вообще ничего о том, как развить стратегию или способность, которая требуется, чтобы действовать правильно. Я знаю, что многие учителя подумают: «Хорошо, я признаю эту концепцию, но у меня 40 детей в классе. Я не могу дать эту обратную связь в отношении тех 30 секунд всем детям». Мой ответ—от учителя это и не требуется. Ученики сами могут снабжать друг друга обратной связью. Этим как раз и занимается проблематика совместного обучения. Совместное обучение включает момент, когда ученики делятся стратегией обучения и изучают действия друг друга. Средствами НЛП можно сделать так, чтобы ученики учили друг друга эффективным стратегиям и давали друг другу обратную связь. Учитель не должен сидеть и быть на страже всех учеников, именно об этом говорил Тодд ранее. Ученики могут для самих себя быть столь же хорошими учителями, если снабдить их соответствующими ресурсами и разрешением.

Т.Э.: Думаю, что это также помогает лучше подготовить- их к взаимодействию в «реальном мире» вне школы. Некоторые из этих детей, которые хорошо успевают в контексте класса, чрезвычайно соревновательны и независимы. Но когда они выходят из школы, они не могут сотрудничать с людьми.

Р.Д.: Это — другая проблема, касающаяся убеждений и ценностей. Какие убеждения и ценности воздействуют на типичный подход к тестовой установке в учениках? Скройте контроль так, чтобы ученики не видели, что вы делаете, потому что они станут ловчить. Другим подходом будет ободрить учеников, чтобы они стали сотрудничать друг с другом, а не старались превзойти друг друга. В школьной системе Паджаро Вэли ученики учат друг друга и изучают процесс обучения с тем, чтобы дать друг другу обратную связь в течение тех критических 30 секунд, когда применяется стратегия.