Роберт Дилц - Динамическое обучение

Иными словами, вы наводите на цель, начиная с че го-то, что уже для ребенка не трудно запомнить. И со шко лой тут ничего общего.

Резон заключается в том, что я хочу сна чала присоеди нить то, что мы делаем, к чему-то знакомому. Если ребенку знаком велосипед, то я хочу прикрепить задачу визуализа ции к его велосипеду, потому что это знакомо и весело ка таться на велосипеде.

Р.Д.: Хороший пример этого подхода представляет с лучай с одним малышом в школьном округе Паджаро Вэли, ко торый учился в третьем или четвертом классе по математи ке. Молодой латиноамериканский психолог, работавший с ним, совершил блестящую интервенцию, которая, как мне кажется, характеризует всю динамиче скую оценку.

В начале процесса оценки психолог заметил, что маль чик использовал типичную стратегию подсчета на пальцах для решения математической задачи. Эта стратегия, по- видимому, замедляла решение и ограничивала его возмож ности.

Типичная реакция в кл ассе в такой ситуации — это сде лать выговор ребенку, сказать, чтобы он не считал на паль цах (в былые дни по рукам хлопали линейкой) но при этом не предлагается никакой конкретной или эффективной альтернативы.

Вместо этого психолог «ведет» мальчика, чтобы обна ружить пределы этой стратегии, а затем обогатить страте гию, выйдя за ее пределы.

Сколько будет три плюс два? — спрашивает он.

Один, два... три, четыре. Пять!

Великолепно! — говорит психолог

Сколько будет тринадцать плюс четыре?

Один, два, три-и-и..! Я не знаю!

Вместо того чтобы сказать мальчику, что его стратегия неверна или неэффективна, психолог попытался помочь

ребенку придумать о способе расширить его стратегию, чтобы суметь прибавить к тринадцати четыре .

Психолог предложил: «У меня есть идея! Какими бы ни были оба числа, ты всегда будешь самым большим, а мале нькие считай на пальцах. Если это — тринадцать плюс че тыре, то ты—тринадцать. Теперь подними четыре пальца и посчитай».

«Четырнадцать, пятнадца ть, шестнадцать... семнад цать!»

«Теперь, сколько будет тринадцать плюс десять? По мни, что ты самое большое число». Ребенку удалось сло жить эти числа.

«Хорошо. А сколько будет сто двадцать пять плюс семь?» Сначала ребенок заколебался. Числа казались с лишком «большими».

Психолог напомнил ему: «Ты - сто двадцать пять. Те перь подними семь пальцев и посчитай».

«Сто тридцать два!» — был восхищенный ответ

Внезапно этот ребенок сделал качественный скачок в количестве чисел, которые он мог прибавлять, добавив один простой штрих в свою стратегию. Они продолжили считать, и он понял, что даже, когда вы прибавляете целые колонки многозначных чисел, нам не приходится прибав лять больше, чем два числа одновременно. Так что этот ре бенок, который никогда не мог сложи ть числа, чья сумма была больше десяти, внезапно стал делать многозначные сложения. Его чувства волнения и собственного достоин ства были огромны.

Возможно, более важным, чем улучшенная математи ческая способность, был ответ мальчика своей маме, когда она спросила его, счастлив ли он, что научился считать.

Он сказал: «Я научился чему-то намного более важно му, чем это. Я узнал, что я могу научиться как учиться! Ямогу учиться по-другому».

Удивительная вещь, но оценки этого ребенка по всем другим предметам на чали улучшаться также. И он стал ин тересоваться другими стратегиями не только по математи ке, но и по другим предметам.

Это совершенно другой подход к процессу учения. Он помогает ученику обрести уверенность в своих способно стях к обучению и оценить собс твенные стратегии обуче ния. А на другом уровне это формирует убеждение, что есть и другие способы учиться. это не просто способ учителя

или способ, кем-то пропис анный в книге, есть еще много других способов выполнения задачи.

Конечно, обыкновенные учителя тут же возразят, что этот метод требует много личного внимания и что они слишком перегружены, чтобы заниматься еще и обратной связью. Вместе с тем сама идея им п онравилась. Мы их по знакомили также с идеей бригадного обучения в классе и показали, что, владея технологией обучения, учащиеся могли бы учить друг друга по многим аспектам более эф фективно, чем это делают учителя. Они стали вводить про граммы совместног о обучения, где ученики совместно использовали свои стратегии обучения. В самом деле, наи более эффективным преподавателем спеллинга во всем школьном округе оказалась одиннадцатилетняя девочка. Спеллингу она могла научить любого!

Сопротивлениецпомехивобуче нии

Р.Д.: Иногда проявляются сопротивление или помехи в обучении, что не относится к предмету определения и на ведения существующей стратегии обучения.

Т.Э.: Как-то я работал с одной женщиной, настоящим ге нием в математике. Она обожала компьютеры, и пока дело касалось чисел, проблем у нее- не было. Но когда дело каса лось спеллинга Л - вот тут-то все и начиналось. Она была убеждена, что это не для нее. Она чувствовала себя ужасно каждый раз, когда приходилось называть слова по буквам или если просто кто-нибу дь упоминал при ней о спеллин ге. Интересной была ее стратегия, которой она пользова лась в математике, да и в программировании она тоже ее использовала — она вовсю пользовалась записью отдель ными буквами, то есть именно тем, с чем не могла справи ться в спеллинге. Оказалось, что единственное, что ей ме шало, — это само слово «спеллинг», само понятие, обозна- ченное.этим словом.

Хорошая орфография и недостаточная орфография ча сто исходят из совершенно различных стартовых состоя ний. Когда учитель говорит: «Итак, наступило время для спеллинга наших новых слов на этой неделе», — можно просто понаблюдать за классом и сразу увидеть, у кого дела идут, а у кого не очень. С самого начала существует началь ное состояние и убеждение о возможности такого-то про-