Роберт Дилц - Динамическое обучение

Я не стал вдаваться в бумаги, а провел первую часть се анса, наблюдая за тем, как она решала математические за дачи. Я дал ей целый ряд примеров на сложение, вычита ние, умножение и деление, соответс твующих ее уровню. Она успешно решила все примеры. Я заметил, однако, что с примерами деления она сначала смотрела вниз направо и, чуть повременив, продолжала решать пример. Чтобы проверить свое наблюдение, я дал ей порешать еще не сколько примеров. Рее по вторилось. Мне стало очевидно,

что эта девочка могла правильно решать все математиче ские задачи, для нее это не представляло никакой трудно сти . На деле у нее было очень хорошо развитая визуальная стратегия для решения задач. Но из бумаг между тем следо вало, что определенные трудности у нее были.

Мне стало очевидно, что если что-то и было, то это ни как не связано с математической стратегий или навыками визуализации. Поэтому я решил спросить ее, почему, по ее мнению, мать привела ее ко мне. Она очень застенчиво от ветила, что она думала, что это имело определенное отно шение к проблеме, которая у нее есть с математикой. На это я спросил ее, на са мом ли деле ей трудно с примерами наделение. Она сказала, что примеры - это не трудно, но она «плохо.себя чувствовала при делении». Обратите вни мание, что она не сказала, что ей трудно с математикой. Она сказала, что она «плохо себя чувствовала при деле н ии». Она не сказала, что она не знает, как делать примеры на деление, не знает процесса или стратегии деления. Я за дался вопросом: «Как это может быть, что десятилетняя девочка плохо себя чувствует при делении?» Сколько зна чений у слова «деление»?

На это м месте я вышел из кабинета, чтобы послушать, что скажет мать девочки. Я спросил, не в разводе ли она и ее муж. Она ответила, что они развелись приблизительно 10 месяцев назад. Как оказалось, это было приблизительно в то время, с которого начались так назы ваемые «трудно сти с математикой». Мать рассказала, как они ссорились и делили детей.

В течение следующих нескольких часов я говорил с де вочкой о ее семье и ее друзьях, об их отношениях. Интерес но, что всякий раз, когда она думала о разводе, разделе, дел ении, это возвращало ее к тому, что дети в семье были отделены друг от друга. Деление оказалось метафорой раз вода ее родителей и разделением детей. Ее два брата жили с отцом, а она жила с мамой. Простая мысль о разделении заставляла ее переживать все снач ала. Она сказала, что не возможно вообразить вещи, разделенные больше, чем они уже есть.

Я помог ей найти позитивное намерение ее плохого ощущения при делении и найти некоторые другие ресурсы для этого. К концу нашей беседы она почувствовала себя намного л учше. Она сказала, что разговор со мной о до машних вещах помог ей признать и рассортировать чувства о ее семье и чувства о математике. В результате этого сеанса ее оценки скоро опять выровнялись.

Главное в этом случае то, что не нужно было подходит» напря мую к проблеме с математикой. Проблема оказалась на уровне представлений о «делении». Проблема была ре шена обращением к проблемам отношений в ее семье к сортировкой значений слова «деление».

Мужчина: Какой тип стратегии вы использовали бы, чтобы помочь де тям с недостаточной слуховой остротой, чтобы быть внимательными и следовать наставлениям?

Р.Д.: Думаю, что следует сначала проверить проблемы, ко торые порождают сопротивление уделению внимания. Сначала выясните, относится ли это к проблеме «Как» или. к пр облеме «Хочу».

Т.Э.: Вопрос «уделения внимания» может иметь немного или совсем ничего общего со слуховым вводом. В качестве аналогии, к примеру, ученик имеет способность к образно-* му мышлению, а вы стараетесь научить его стратегии спел линга, и каждый ра з, когда вы говорите, чтобы ученик помещал свой взгляд вверх и влево, он начинает противо* стоять и становится взволнованным. Это, вероятно, не яв«" ляется проблемой способности представить слово. Более вероятно, что ребенок не хочет смотреть куда бы то ни бы ло наверх. Возможно, у него образ какой-то травмы, и спеллинг перемешивается с неприятными образами. Не потому, что он не хочет представить слова, а потому, что «увидеть» образ для него является эквивалентом «плохо се* бя почувствовать». Это может не и меть никакого отноше-. ния к спеллингу. Значит, нужно задаться вопросом, что еще могло произойти в жизни этого ребенка.

Р.Д.: Я говорил с учительницей одной девочки в ее классе» постоянно слышащей в голове какие-то шумы. Учитель ница спросила, мог бы я исп ользовать НЛП, чтобы заглу шить этот звук и выбросить это «ШШШШШ» из головы девочки, чтобы она стала способна слышать лучше. После выяснения у учительницы нескольких вопросов, я обнару* жил, что этот ребенок жил в неблагополучной семье. Ее мать была прости туткой, которую постоянно избивали е$ клиенты.

Внезапно звук «ТТТТТТТТТТТТ» приобрел иное осмысление* Возможно, он как-то был связан с проблемой, граничащей

с выживанием. И чтобы заставить девочку быть внимате льнее в классе, надо коренным образом изменить что-то во всей ее жизни.

В динамической оценке важно видеть всю перспективу возможных проблем. Поскольку проблемы ребенка в шко ле возникают не на пустом месте, их система гораздо боль ше, чем классная комната.

Мужчина: Вы хотите сказать, что в школе они должны освобождаться от своих проблем, а после школы окунаться в них обратно?

Р.Д.: Можно итак, но, обратите внимание, для этого следу ет понять ребенка. Следует войти с ним в доверительные отношения. Вообще говоря, речь тут идет о безопасности ребенка, а не о том, куда навострить его ушки.

Мужчина: Я говорю о том, чтобы ребенок понимал, до ка кой степени дошел процесс, почему что-то происходит так, а не иначе, чтобы при необходимости он сам мог бы разобраться, когда стоит на что-то обращать внимание, а ког да — нет.

Т.Э.: Как было бы просто, если можно было бы этому нау чить. Нравится — включил, не нравится — выключил. Во прос еще в том, а насколько это безопасно.