Джо Боулер - Безграничный разум

Прошел почти год, и я чувствую, что сильно выросла. Я вообще не думала, что смогу столь многому научиться. Вы всегда говорили: «Милли, просто попробуй», а я думала: «Конечно, попробовать можно, но у меня никогда не получится». Как же я ошибалась! Вы были уверены, что я смогу, и это весь год помогало мне справляться с трудностями. Поэтому говорю вам спасибо!

В письме упомянут важный момент, проясняющий суть вопроса: Нэнси верила в свою ученицу и продолжала подбадривать ее. Не менее важны и другие слова Милли: «Когда вы стали говорить с нами образами и объяснять, почему мы делаем это, — вместо того чтобы просто показать, как это сделать, — я начала что-то понимать. А если я что-то поняла, то не останавливаюсь на достигнутом». Тут Милли уловила суть обучения, о чем мы говорили в предыдущей главе: недостаточно давать ученикам положительную обратную связь — необходимо обеспечить понимание предмета и предоставить возможность успешно справляться с задачами.

Это возвращает нас к многоплановому подходу, когда процесс обучения открытый и творческий, а визуальные представления задач помогают ученикам взглянуть на математические факты под другим углом и справиться с освоением материала. Такой подход куда более эффективен, чем запоминание и зубрежка, на которые ориентировались в прошлом. Но все же во многих областях мы продолжаем поощрять навыки запоминания, хотя известно, что ученики с хорошей памятью не обладают б о льшим потенциалом в отношении математики [126]. Они осваивают предмет, часто совершенно не понимая методов, предложенных учителями. Я встречала многих успешных в математике студентов (даже тех, для кого математика — профилирующий предмет) в лучших университетах, которые сокрушались, что в действительности не поняли ни одной своей работы, написанной за эти годы. Когда механическое заучивание ценится больше, чем глубина понимания, это вредит людям, мыслящим медленно и глубоко, поскольку они теряют интерес к нему. Но это не приносит пользы и тем, кто способен хорошо запоминать, — им бы помог подход к знаниям, дающий глубокое понимание предмета.

Когда Нэнси составила пособия для визуального решения математических задач и объяснила ученикам, почему мы это делаем, а не как это сделать, то Милли впервые справилась с заданием и, сделав это однажды, продолжала двигаться дальше. В результате постепенно избавилась от ложного представления о том, что никогда не сможет успевать по математике.

Нэнси старалась работать так, чтобы все ученики в ее классе и других классах школы приобрели положительный опыт в изучении математики. Среди ее учеников были и те, кто поставил на себе крест, и она делала все возможное, чтобы изменить их представление о себе. Нэнси дала Милли домашнее задание, которое помогло девочке посмотреть на математику с другой стороны. Во время школьных тестов она сидела рядом с Милли и показывала ей, как можно найти решение с помощью визуальных инструментов. До того как девочка попала в класс к Нэнси, по математике ей ставили только D и F. По итогам учебного года Милли получила оценку B. Но более важным оказалось то, что она начала понимать материал и больше не считала себя неспособной к математике.

Нэнси проработала со всеми учителями идеи, которые легли в основу и этой книги, и книги «Математическое мышление» [127], и моих онлайн-уроков. Размышляя о произошедших в школе переменах, она написала:

Я не думала, что когда-нибудь мне повезет увидеть группу учителей, настолько увлеченных работой с детьми и преподаванием математики. И мне не терпится увидеть перемены в их учениках. Это касается не только моего класса или какого-то одного ученика, но и других детей, а также многих учителей, которым пошли на пользу перемены, повлиявшие на их повседневную жизнь.

Удивительная история о том, как благодаря усилиям учителя изменилась не только сама Милли, но и ее взгляды и подход к жизни, выявляет способы, с помощью которых ученики могут преодолеть ограничения и снять их. Чтобы лучше понять эту теорию, мы намерены глубже погрузиться в изучение математики. В помощь нам будут результаты захватывающего исследования, которые вне зависимости от изучаемого предмета содержат важные выводы для учителей и учащихся, а также для родителей и руководителей. Данное исследование позволяет понять принцип работы человеческого мозга и роль гибкости мышления.

Профессора британского Уорикского университета Эдди Грей и Дэвид Толл работали с учениками в возрасте от 7 до 13 лет. Учителя отнесли их к числу слабых, середнячков и сильных [128]. Исследователи давали ученикам арифметические задачи, показывали визуальные решения, а затем анализировали, какими способами школьники получили результат. Так, в примере 7 + 19 числа были представлены визуально (см. рис. 5.2).

Рис. 5.2. Визуальное представление сложения двух чисел — 7 и 19.

Ученые обнаружили, что разница между сильными и слабыми учениками состояла не в том, что первые знали больше. Сильные школьники решали задачи с помощью так называемого чувства числа — их работа носила гибкий и концептуальный характер. Исследователи выделили два метода подсчета: в рамках метода «считаем всё» дети просто считали, сколько в первом множестве, сколько во втором и потом складывали первое со вторым; метод «продолжение счета» используется, когда заданы два числа (например, 15 и 4). В этом случае сложение осваивается так: сначала дети считают до 15, а затем продолжают счет — 16–17–18–19. Изучая метод продолжения, ученики усваивают понятие суммы. Речь не о методе сложения, а о самой идее. Знание математических фактов проявлялось тогда, когда испытуемые помнили их, а чувство числа — в случаях, когда они гибко оперировали числами, например решали задачу на сложение 7 + 19, упрощая ее и вычисляя сумму 6 + 20. Ниже приведены методы, которыми пользовались сильные и слабые ученики.

Сильные ученики:

30% — знание математических фактов;

9% — метод продолжения счета;

61% — чувство числа.

Слабые ученики:

6% — знание математических фактов;

72% — метод продолжения счета;

22% — метод «считаем всё»;

0% — чувство числа.

Результаты оказались впечатляющими. Сильные ученики мыслили гибко; у 61% из них проявилось чувство числа. Слабые вообще не обращались к чувству числа. Они применяли другие методики счета, например продолжение счета или обратный счет (начиная с какого-то одного числа и считая в обратном порядке), причем придерживались формальных схем даже в тех случаях, когда это не имело смысла. Исследователи высказали важное соображение: слабые ученики, не отличавшиеся гибкостью мышления, изучали другую математику, более сложную. Это проиллюстрировали с помощью задачи на вычитание: 16–13.