Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996.

Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

ПоздняковВ.Н. Новая телесная терапия. – М.: Полиграфресурсы, 1998.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. Методическое пособие. – М.: ИНТОР, 1997.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб.: Ленато, 1998.

Рудестам К. Групповая психотерапия / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1990.

Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. – М: Изд-во МГППУ, 1997.

Спиваковская АС. Профилактика детских неврозов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6–20.

Kiessling L. The neuropsychology of childhood learning and school behavior // The neuropsychology of everyday life: issues in development and rehabilitation / D. Tupper, K. Cicerone (Eds.). – Boston: Kluwer Academic Publishers, 1990. P. 17–45.

Wigman M. Language of the dance. – Middletown: Wesleyan Univ. Press, 1963.

Владимирская А.Б., Глозман Ж.М., Богомолова М.А., Куприянчук М.Н.

В настоящее время очень многие родители приводят своих детей в психологические центры с жалобами не только на трудности в учебе, но и на проблемы эмоционального характера, нарушения поведения в семье и школе. В результате дети без выраженных когнитивных нарушений, без диагностированной отчетливой неврологической или психиатрической патологии вынуждены многократно менять школу или даже переходить на домашнее обучение, уходить из детского сада. Если говорить о детях с диагностированной патологией психического развития, то в работе с ними уделяется недостаточно внимания групповой коррекции.

Основные проблемы, на которые жалуются родители, заключаются в неумении детей организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими, то есть в конечном счете, в нарушениях общения, представляющих реальную опасность для здоровья личности и полноценного развития детей (Глозман, 2002, 2009). Повышенная тревожность или эмоциональная возбудимость, склонность к агрессивному поведению, страхи, сниженное настроение или его перепады – все эти и другие эмоциональнее проблемы не только являются помехой на пути адаптации и развития личности ребенка, но и сильно снижают качество жизни всей семьи. Так как подобные умения формируются у ребенка в социальной среде и являются продуктом общения со взрослыми и сверстниками, эффективная коррекция нарушений социального взаимодействия возможна только в группе. Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказываются важным фактором преодоления школьной дизадаптации (Глозман, Потанина , 2001).

Выбор между индивидуальной и групповой формами работы требует учета преимуществ и ограничений каждого из них. Преимуществами индивидуального подхода являются большая легкость в достижении открытости ребенка и возможность все внимание специалиста сосредоточить на проблемах и актуальном состоянии одного ребенка. Групповая работа, хотя и требует специальных усилий для создания доброжелательной и доверительной атмосферы в группе, делает более значимыми сообщения о себе и более глубокими достигнутые эффекты. Практически все дети сначала испытывают затруднения в том, чтобы стать открытыми. Не только тревожные и застенчивые, но и, казалось бы, уверенные в себе. Последние часто боятся, искренне сообщив о своих чувствах, показаться «плохими», так как они часто слышат об этом от других – и взрослых, и детей. Но как только открытости удается достичь, она приносит свои плоды. Обмен опытом между детьми, интенсивная обратная связь, сильное чувство «я не один такой», новый опыт поддержки и понимания, возможность учиться через имитацию – это все делает групповою работу очень эффективной не только в развитии коммуникативных навыков, но и в решении эмоциональных проблем (Владимирская, Голева, 2013).

Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы. Это достигается с помощью особой организации общения в группах, активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога» (Ковалев, Петровская, Спиваковская, 1986, с. 145). Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям К. Роджерса (Rogers, 1951), его принципу «здесь и теперь», то есть к анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. Это значит, что в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него. Иначе говоря, основным воздействующим фактором при групповой работе является сам процесс межличностных отношений внутри группы, все проблемы решаются в процессе взаимодействия, совместных переживаний и совместного обсуждения того, что происходит в группе «здесь и теперь» ( Смид , 2000; Глозман, 2002; Ялом, 2005).

Группа – это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но далеко не всегда коммуникативные умения оказываются достаточно сформированными к подростковому возрасту, не говоря уже о младшем школьном и старшем дошкольном возрастах. Создавая детям условия для общения, можно помочь им понять и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

Потенциальное преимущество условий группы – это возможность получения обратной связи и поддержки от других детей. Обратная связь позволяет членам группы контролировать и исправлять свое неадекватное поведение, оказывает влияние на оценку индивидом своих установок и поведения, на формирование «Я-концепции», развернутого многогранного образа «Я», на уменьшение разрыва между «Я реальным» и «Я идеальным», что является первичной базовой образующей компетентности в общении. Именно благодаря обратной связи улучшается принятие себя и других, разрешаются внутренние психологические проблемы (Ковалев, Петровская, Спиваковская, 1986; Куттер, 1998; Оклендер, 2000; Глозман, 2002). В целом повышается коммуникативная компетентность участников, каждый без использования прямых оценок узнает, что чувствует и думает по его поводу партнер в процессе общения, каким его видят другие и каково его влияние в межличностных отношениях. В процессе группового взаимодействия приходит осознание и принятие ценностей и потребностей других. В группе ребенок чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции других детей на ребенка и его реакции на других детей в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке ребенок обучается новым умениям, экспериментирует с различными стилями отношений. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения. При этом у них развиваются умение фиксировать и делать предметом рассмотрения актуально переживаемые эмоции, навыки социальной перцепции, формируется «резонанс состояний: желание высказаться – желание выслушать; желание объяснить – желание понять» (Карпова, 1997, с. 124).