Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Для детей с грубыми отклонениями в развитии групповой опыт являлся толчком для дальнейшего развития. У всех отмечалась положительная динамика как в социальных навыках, так и в обучении, значительно улучшалась речь детей. Общение с более здоровыми сверстниками дает ребенку с выраженными отклонениями развития модель здоровой, полноценной жизни, предоставляет условия для наиболее полного раскрытия его потенциала. Для обычных детей опыт совместной с особыми детьми деятельности приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера, как доброжелательность, великодушие, человеколюбие (Интегративное воспитание и образование, 2001).

Интересно также проанализировать феномен лидерства и его динамику в ходе групповой деятельности. В группе дошкольников лидеров не было. Дети больше ориентировались на взрослых, ведущих группу. В течение всего года у каждого ребенка была возможность побывать в качестве лидера, но никто не закрепился в этой роли. Скорее потребность в лидерстве выражалась в желании привлечь к себе внимание, не всегда адекватными способами. Возможно, зачатки лидерства в этом возрасте только начинают формироваться.

В группе младших школьников, как правило, выделялись два претендента на роль лидера. Группа долго присматривалась к ним. Между лидерами постоянно возникали конфликты. Группа поддерживала то одного, то другого. Родители же отмечали, что эти дети вне группы становились более терпимыми и чаще шли на компромиссы.

В группе детей 10–12 лет лидера выбирали сразу, и больше лидер не менялся. Эта группа очень подвержена влиянию лидера. Если у лидера не было настроя на работу, то и группа не проявляла желания работать. Как правило, лидеры в этой возрастной группе вне тренинга не были лидерами, были менее инициативными. Но во всех случаях родители отмечали положительные результаты: лидеры группы становились более решительными вне ее, повышалась их самооценка, они становились более уравновешенными и спокойными.

В старшей группе лидеры менялись очень часто и постоянного лидера не было. Но в конце цикла занятий любой из участников группы мог претендовать на лидерство, что является, на наш взгляд, положительным результатом. Дети стали активно демонстрировать свои желания и интересы, чего не делали в начале групповых занятий. Это свидетельствует о появлении ответственности, уверенности в себе, снижении тревожности. После коррекции при неудачах в выполнении заданий дети этой группы старались найти другой путь, а прежде они отчаивались и все бросали.

Для всех возрастных групп соблюдались следующие принципы:

1. Четкие правила поведения. В группе запрещалось обзывать друг друга, драться. Для школьников эти правила записывались и раздавались каждому члену группы на первом занятии.

2. Штрафная система за нарушения правил. В группе дошкольников в качестве штрафа ребенок выбывал из игры на некоторое время (по минуте на год жизни), и это время он сидел в штрафном кресле. У детей школьного возраста штрафом, как правило, было штрафное задание (например, несколько приседаний).

3. Принцип безопасности, уважения к суверенитету и личности каждого.

4. Принцип ответственности каждого за групповую деятельность: «Мы на тебя смотрим, мы ждем».

5. Четкая схема занятия, повторяющаяся каждую встречу. Первая половина занятия включала разминку, настраивающую на групповую работу, и была более активной, а вторая половина занятия – творческая, обсуждение занятия и подведение итогов с обязательными «похвалилками» друг друга.

Программа групповой коррекции имеет четыре основных блока: развитие двигательного самоконтроля и навыков эмоциональной саморегуляции; развитие эмпатии и способности слушать и слышать сверстников; развитие способностей к самовыражению; формирование адекватного поведения в различных ситуациях, которые могут возникнуть в процессе общения (конфликты, споры, дружеские привязанности и др.). Для каждого ребенка решение общих задач в перечисленных областях требует особенных, специфических именно для него изменений. Возникающие фактические трудности дают возможность как для диагностики эмоциональных проблем каждого участника, так и для работы над необходимыми изменениями.

В работе использовались игровые методы, так как игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой детям, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредствованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом. Для преодоления конфликтной ситуации очереди в игре используются считалки или передача мячика. Преподаватель по очереди с детьми исполняет роль ведущего в игре. Победа в игре обязательно предполагает награду (камешки, наклейки и т. п.). И с какой гордостью выходил после занятия ребенок к родителям с наклейкой «1», «2», «3» на одежде за занятое место! Задача ведущего группы – обеспечить ситуацию успеха для каждого ребенка. Не менее важно формирование навыка адекватного переживания проигрыша.

Очень важен этап разминки в начале группового занятия, подготавливающий его эмоциональный фон. Это может быть групповая беседа, когда каждый по очереди в кругу, сидя на цветных подушечках, рассказывает, что было хорошего, почему у него хорошее настроение, то есть создается установка на позитивные эмоции. Если кто-либо из детей находится в плохом настроении, группа старается предложить поддержку, создать возможности для изменения эмоционального состояния. Это позволяет укрепить групповые связи и дает возможность детям более открыто проявлять свои эмоции.

Кроме того, в групповой коррекции используются методы арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, психодрамы, сказкотерапии, поведенческой терапии, а также ролевые игры.

Остановимся на методах телесно-ориентированной терапии, так как их применение в групповой коррекции мало описано в литературе. Чем младше ребенок, тем больше степеней свободы и легкости имеет его тело. Изначально почти всю информацию об окружающем мире ребенок получает через телесные ощущения, поэтому на разных участках тела имеются зоны, «запоминающие» на всю жизнь положительные и отрицательные отпечатки общения с миром ( Никитин , 2000). Не зря считается, что память тела самая крепкая. В результате переживаний и эмоциональных проблем образуются телесные зажимы, напряжения, а порой и психосоматические проявления (там же).