Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Коррекционная программа проводилась в течение учебного года. Кроме описанных коррекционных мероприятий на испытуемых с затрудненным общением, признанных отвергнутыми или изолированными при первом обследовании, в школе оказывалось незначительное коррекционное влияние, заключающееся в факторе взаимодействия с учителем. Мы попросили классного руководителя уделять особое внимание детям из отвергнутой и изолированной групп. Это заключалось в том, что дети этих групп меньше подвергались публичному порицанию, публично получали поощрения за свои успехи, учитель чаще приближался к ним (изменение коммуникативной дистанции). Таким образом весь класс наблюдал принятие этих детей учителем, что развивало более терпимое и принимающее отношение всего класса к детям отвергнутой и изолированной групп.

Повторное тестирование детей показало заметное улучшение результатов первичного обследования.

Остановимся вначале на анализе методики социометрии, ибо социальный статус является в нашем исследовании основным показателем успешности коммуникации со сверстниками и адаптации к школе (табл. 8).

Таблица 8

Распределение учащихся по социальному статусу в начале и в конце коррекционной программы

Как видно из таблицы, число звезд осталось неизменным, но после коррекционных мероприятий вдвое увеличилось количество принятых и вдвое уменьшилось число «изолированных» и отвергнутых.

Изменились и показатели помогающего поведения. Увеличились как общая готовность помочь другому, так и число ответов, в которых дети выражали желание помочь, но при этом ставили условия. Например, в ситуации помощи на контрольной ученики готовы были помочь, но при условии «если учитель не увидит». Полностью исчезли в эксперименте отказы помочь.

Результаты проведенной коррекции можно проследить и в изменении семейных отношений (табл. 9).

Таблица 9

Влияние коррекционной программы на взаимоотношения в семье

Из таблицы видно, что снизились показатели нарушения общения и заниженной оценки родителями детей. Уменьшилось и число признаков семейного неблагополучия в проективном рисунке детей. Заметили улучшения и учителя (рис. 59).

Рис. 59. Изменения в оценках учителей после коррекционного цикла (%): черные столбики – плохие отношения со сверстниками; серые – плохие отношения с учителем; светлые – плохое отношение к учебе; заштрихованные – низкая успеваемость

Мы видим, что отношения с учителем полностью наладились, улучшились успеваемость и отношение к учебе (так как в результате когнитивной коррекции увеличились возможности ребенка и появилось удовлетворение от успехов).

Нейропсихологическое обследование также подтвердило это: балл когнитивных нарушений уменьшился на 27 %.

Далее рассмотрим, как изменился «образ Я» (табл. 10).

Таблица 10

Самооценка отвергнутых школьников

Мы видим, что значительно увеличилось число положительных оценок и исчезли нейтральные оценки, что может говорить о формировании более определенного «образа Я».

Если в структуре самоописания отвергнутых детей до коррекции были только 2 категории качеств (см. табл. 8), то теперь стали достаточно представленными (от 10 до 20 %) и такие качества, как коммуникативные; знания, умения, навыки; интеллектуальные, морально-волевые – все эти качества являются важными составляющими общения.

При описании идеального друга также увеличилось число коммуникативных и интеллектуальных качеств.

Следует отметить также, что высокая самооценка способствует подъему испытуемых в социометрическом статусе. Испытуемые из групп отвергнутых и изолированных детей с высокой самооценкой при повторном социометрическом тесте поднялись в своих социометрических позициях и перешли в группу принятых детей.

Таким образом, данная коррекционная программа оказалась эффективной для преодоления различных симптомов дизадаптации младших школьников. С другой стороны, специфика данной программы заключается в ее направленности на развитие коммуникативных способностей и связанных с ними особенностей личности. Как известно, восстановительное или коррекционное обучение является еще и чувствительным методом диагностики. Полученный эффект поэтому еще раз подтверждает значение нарушений общения детей в семье и школе для развития школьной дизадаптации.

Андрущенко Т.Ю., Абрамова ГС., Гаврилова Т.П., Карабекова Н.В., Лидере А.Г., Язмир Р.М. Психолог в начальной школе. – Волгоград: Перемена, 1995.

Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 1995.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья. 1995. Т. 2. № 4. С. 66–84.

Баскаков В. Русское тело // Психол. консультация. 1997. № 1. С. 13–21.

БуяновМ.И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, 1992.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Владос, 2007.

Выготский ЛС. История развития высших психических функций / Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 5–329.

Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.

Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис… докт. психол. наук. – Л., 1991.

Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. – М.: Академия, 2001.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1994.

Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников – М.: Интелтех, 1994.