М. Гончаров - Государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века

Несмотря на реформы образовательной системы 20—60-х гг. XIX века, в стране происходят следующие положительные изменения в сфере педагогического образования.

1. В связи с расширением сети учебных заведений всех уровней подчинения (городские, сельские, волостные училища, начальные школы, гимназии, лицеи, дворянские институты и др.) проявляется острая нехватка педагогических кадров. Государство разрешает принимать в учительские институты выпускников гимназий, не получивших свидетельства об окончании гимназии. Кроме того, Министерство народного просвещения предлагает духовно-учебным заведениям Священного Синода, начать подготовку учителей Закона Божьего, латинских и греческих языков;

2. Продолжается унификация нормативно-правовых документов: «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828), «Положение о домашних наставниках и учителях» (1831), «Положение об учебных округах» (1835), «Устав императорских российских университетов» (1835), «Положения об испытаниях кандидатов на учительские места» (1846), регламентирующих организацию и управление педагогического образования.

3. Правительством осознается практическое значение и место педагогики в содержании профессиональной подготовки учителя. В письме (1840) к Николаю I министр народного просвещения С. С. Уваров писал, что хотя и «назначен годичный курс для практического обучения студентов правилам и способам науки преподавания, но этот кратковременный курс не удовлетворяет потребности. Для образования педагогов, которые не только могли бы заниматься преподаванием какой-либо отдельной науки, но и с успехом заведовать целым учебным заведением, я признаю необходимым учредить особую кафедру педагогии, дабы предмет сей был преподаваем наравне с прочими в течение общего курса» [169]. Недооценка значения педагогической подготовки была осознана во многом благодаря идеям, высказанным немецким дидактом Ф. Паульсеном: «Педагогика и дидактика будущему преподавателю и воспитателю не могут дать того, что дают будущему врачу клинические медицинские дисциплины. Нужно же сознаться, что можно быть, по крайней мере, хорошим преподавателем какого-нибудь учебного предмета без того, чтобы предварительно много заниматься по теориям дидактики и педагогики; и даже выдающиеся педагоги становились таковыми без изучения науки о воспитании» [170].

Государственная политика периода царствования Александра I и Николая I была направлена на реализацию ведущей охранительно-просветительной идеи, которая предусматривала: централизацию управления всех сфер образования, жесткое сословное разграничение различных видов образования и типов учебных заведений, ограничение университетской автономии, увеличение подготовки педагогических кадров при тотальном контроле учительского корпуса, подчинение частных учебных заведений правительственному контролю. Как справедливо утверждал известный филолог и литературовед М. И. Сухомлинов, «…существенное отличие и превосходство новых мер (учебной реформы 1828–1835 гг. – М. Г.), в сравнении с предыдущими, заключается именно в том, что особенное внимание обращено было на рассадники преподавателей, без которых невозможны никакие училища» [171].

С введением нового «Устава университетам…» (1863) кафедры педагогики прекращали свою деятельность. В пояснительной записке к Уставу писалось: «педагогии, как науки самостоятельной, имеющей право на особую кафедру в университетах, не существует, а педагогия входит в состав предметов, принадлежащих к области наук философских, а именно психологии» [172]. Сформировавшееся система подготовки учителей просуществовала до второй половины XIX века, когда был закрыт Главный педагогический институт, а несколько позже и пединституты при университетах. Замедленное развитие педагогической науки во многом объяснялось бытовавшей тогда точкой зрения на учительскую профессию как на искусство, которое просто зависит от прирожденных навыков и способностей и которым можно овладеть в процессе непосредственной профессиональной деятельности или в результате усвоения свода педагогических норм и правил.

Недостаток в специальных систематизированных педагогических знаниях, который испытывали учителя во второй трети XIX столетия, восполнялся в процессе самообразования через книги, журналы и другие периодические издания, содержащие необходимую и полезную для преподавателей и учителей информацию.

Основу профессиональной самоподготовки учителей составляли нормативно-правовые документы, имевшие выраженный инструктивно-методический характер, а также педагогические сочинения отечественных и зарубежных педагогов, материалы педагогической журналистики.

С середины XIX века в России проблемы образования уже рассматривались с точки зрения его значимости для развития демократического, правового гражданского общества и государства, социально-экономического развития страны, будущего России.

Впервые в истории российского педагогического образования не только государство в лице Министерства народного просвещения, общественные объединения (Педагогическое общество, журнал «Учитель», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник»), но и отдельные педагоги выступили инициаторами преобразования существующей системы образования и организаторами открытия новых учебных педагогических заведений. Таким примером может служить представление председателя Ученого комитета Главного правления училищ П. И. Гаевского товарищу министра народного просвещения П. А. Вяземскому о необходимости открытия учительских семинарий по проекту Н. А. Вышнеградского (1856) (см. Приложение 2).

При оценке социально-экономических реформ середины XIX века следует выделить слабые стороны в сложившейся системе образования: разветвленность, многообразие, отсутствие взаимосвязанности и вариативности. Это не могло не отразиться на педагогической деятельности учителей того времени. Большая дифференциация системы народного образования в стране, включавшей десятки типов начальных и средних школ, мешала эффективному взаимодействию отдельных ее звеньев, создавая между ними непреодолимые барьеры. Речь идет об отсутствии в течение всего XIX века взаимосвязи этапов обучения в системе педагогического образования. Тем не менее, в результате социальных реформ 60-х гг. XIX века для развития педагогического образования было сделано много прогрессивного. В частности, был ликвидирован «казарменный режим высшей школы» [173], повышен авторитет и статус учителя, большое значение приобрело педагогическое образование. Со второй половины XIX века начали появляться учебные заведения, готовившие учителей для гимназий. В 1867 г. в Петербурге открывается Историко-филологический институт и позже в 1875 г. – Нежинский историко-филологический институт князя Безбородко. По своему характеру это были специализированные светские (общественно-государственные) учебные заведения, находящиеся в подчинении Министерства народного просвещения.