Джордж Акерлоф - Экономика идентичности. Как наши идеалы и социальные нормы определяют кем мы работаем, сколько зарабатываем и насколько несчастны

Meier (1995, р. 50).

CPESS предлагает другой пример способов дисциплинарного воздействия в школе, связанных с сообществом. Ученики, направленные в кабинет директора за плохое поведение, заново инструктируются в отношении «пяти правил», чтобы разрешить проблему (Meier, 1995, р. 50). Такой метод оказался бы неэффективным, если бы ученики уже не идентифицировали себя со школой и ее концепциями.

Comer (1980, р. 76).

Оказывается, что академические достижения значительно улучшились, хотя данных для оценки сравнительно мало. См. Comer (1980, р. 74).

Comer (1988, р. 219).

Comer (1980, р. 118).

См. Core Knowledge Foundation, «About Core Knowledge».

Cм. Parker Core Knowledge School, «Dress Code».

В статье, написанной на ранней стадии «Школ базовых знаний», было обнаружено (Datnow, Borman, and Stringfield, 2000), что в школах базовых знаний результаты по чтению и математике несколько улучшились и результаты тестов показали значительное улучшение в сравнении с другими подобными школами. Веб-сайт Фонда школ базовых знаний приводит информацию об этом успехе. Например, результаты теста для учеников «Школ базовых знаний» в Колорадо, где эти школы особенно популярны, выше, нежели в школах по штату в целом. См. Core Knowledge Foundation, «Core Knowledge Research». Однако в данном исследовании, так же как и в других, может иметь место значительная необъективность, связанная с выбором. Кроме данных источников, по-видимому, имеется мало свидетельств касательно относительного успеха или неудачи этих школ.

См. Bryk et al. (1993, р. 146).

Bryk et al. (1993, p. 141): «Учителя демонстрируют навязчивый интерес к жизни учеников, который выходит за рамки класса и затрагивает почти каждый аспект жизни школы. В некоторых случаях он даже пытается проникнуть в домашнюю жизнь учеников».

Bryketal. (1993, р. 141).

Altonji, Elder, and Taber (2003).

В книге (Altonji, Elder, and Taber, 2003) корректируется предрасположенность в выборе посредством использования противоположной предрасположенности в наблюдаемых действиях, чтобы нивелировать предрасположенность в ненаблюдаемых действиях.

See Altonji, Elder, and Taber (2003, таблицы 1 и 2, последняя строка).

Аналогичные заключения были выведены в работе: Evans and Schwab (1995). Интересно, что разница в баллах теста достижений между католическими и государственными школами значительно менее выражена (см. Altonji, Elder, and Taber, 2003). Причины могут заключаться в том, что у учителей католических школ меньше причин, чем у учителей государственных школ, «натаскивать» учеников перед прохождением теста. На показатель влияет и тот факт, что тест сдают ученики, которые заведомо бросят школу. Обнаружено (Neal, 1997), что католические школы идут навстречу городским меньшинствам, для которых местные государственные школы зачастую оказываются значительно худшего качества.

См. Kaufman, Alt, and Chapman (2004, p. III). Авторы обнаруживают, что процент выбытия, который составляет часть учеников от 16 до 24 лет, которые не посещают школу и не закончили среднюю школу, составлял 7,4 % для белых учеников и 10,9 % для чернокожих учеников неиспанского происхождения в 2001 году.

Часть выпускников от 25 до 29 лет со степенью бакалавра в 2002 году составила 29 % для неиспаноговорящих белых и 17 % для чернокожих учеников. См. U.S. Census Bureau, 2003.

Seejencks and Phillips (1998, Figure 1, p. 4).

Более точно: если степень возвращения ниже, то афроамериканцы покинут школу раньше. Эмпирически мы видим, что степень возвращения в школу в действительности выше для афроамериканцев.

Delpit (1995, рр. 58-59).

A. Ferguson (2001).

A. Ferguson (2001, рр. 64 — 65).

Cook and Ludwig (1997).

Akerlof and Kranton (2002, Table 3, pp. 1194-95).

Akerlof and Kranton (2002, Table 4, p. 1196).

Мы думаем, что наше моделирование может также объяснить и другие обнаруженные наблюдения (Ronald Ferguson, 2001), что, например, на окраинах Шейкер-Хайтс, Огайо, афроамериканские ученики тратят больше времени на домашнюю работу, нежели белые, но менее вероятно, что они выполняют задания полностью. Это может также объяснить факт (Fryer and Torelli, 2005), что в сегрегированных школах, как и в белых школах, популярность ученика возрастает вместе с баллом, полученным в среднем за годичный тест (GPA). Но в интегрированных школах популярность начинает падать, когда результат GPA поднимается выше 3,5. Авторы предполагают, что это свидетельство того, что афроамериканские ученики становятся непопулярными, потому что «действуют как белые».

Это следует за работами, собранными в книге Hanushek (1986), включая собственную работу автора. В работе Ferguson (1998) также проанализированы причины разрыва в уровне тестовых баллов между чернокожими и белыми учениками.

Rivkin, Hanushek, and Kain (2005, p. 450).

Peshkin (1986, p. 289).

Henig (1993, pp. 105-6).

См. Goldin (1990, глава 3) для знакомства с историческими измерениями в профессиональной сегрегации. Для знакомства с данными за период 1970-1990 годов см. Blau, Simpson, and Anderson (1998), которые использовали классификатор, введенный Американским бюро переписи населения. Из-за изменений в этих классификациях трудно привести данные к настоящему моменту, чтобы включить данные до 2000 года (личная коммуникация с Франсин Бло).

См. Blau Weisskoff (1972); Strober and Arnold (1987).

См. Milkman (1987); Honey (1984); Pierson (1986).

Для знакомства с исследованиями по медсестрам и морякам см. Williams (1989).

См. Pierce (1995, р. 134).

См. Padavic (1991).

U.S. Court of Appeals for the Eighth Circuit (1997).

U.S. Court of Appeals for the Eighth Circuit (1997).

См. MacKinnon (1979) and Pringle (1988).

См. Davies (1982); Kanter (1977); Pierce (1995).

В противоположность этому только 56,9% учителей средних школ являются женщинами.

См. Fisher (1995) и Williams (1989). Источником по цифрам и процентам женщин в различных профессиях в 2007 году является Бюро переписи населения США, а также Бюро статистики труда США (2008, таблица 11, Employed Persons by Detailed Occupation, Sex, Race, and Hispanic or Latino Ethnicity). «Должность» секретаря относится к классификации «секретари и административные ассистенты». Медсестры относятся к «лицензированным практическим и лицензированным профессиональным медсестрам».

В работах Bulow and Summers (1986) и Lazear and Rosen (1990) называются другие причины низкой ассоциации женщин с рабочей силой. Оба предлагают некоторое объяснение по профессиональной сегрегации.