Елена Козина - Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

В связи с сокращением в начальной школе времени на изучение предмета «Окружающий мир» (2 ч / нед. на весь интегрированный курс) и следующим из этого уменьшением количества экскурсий, отказом от предметных уроков в предшкольной подготовке (как и в дошкольном образовании) становится актуальной соответствующая опытно-практическая работа.С позиции преемственности, совместимости с системой развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова она нередко определяется как «экспериментальная», «проектная деятельность». По мнению Н. Н. Поддъякова, именно такая деятельность, как детское экспериментирование , идет от самого ребенка с первых лет его жизни, поскольку обусловлена исключительно природным любопытством («бескорыстное экспериментирование»), что в свою очередь можно отнести к показателям умственной активности человека. Поэтому на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания [222].

Детское экспериментирование следует рассматривать как важнейший вид ориентировочно-исследовательской деятельности, имеющей ряд принципиальных отличий от других ее разновидностей: активность детей при обследовании объекта, изучении ситуации (активно-наступательная позиция), в чем проявляется существенное отличие эксперимента от традиционной практической работы, в процессе которой дошкольниками обычно не вносятся существенные изменения в наблюдаемый процесс, фиксируемое состояние предмета; зрительно-перцептивный характер проводимой работы (у ребенка наблюдается развернутые обследующие действия руками, тщательное прослеживание взором контура и т. п.), сопровождающейся своеобразным эмоциональным подъемом; параллельное формирование «игровой позиции» как ключевой момент в развитии воспитанника; общая направленность экспериментирования на получение новых сведений, знаний (основной мотив деятельности), «открываемых» ребенком и общеизвестных в науке; непредсказуемый результат деятельности (в ходе исследования объект может быть радикально изменен или разрушен с целью выявления более глубоких связей и зависимостей, характеризующих скрытую структуру объекта); нередко фиксируемое стремление мыслить шаблонно, действовать по готовым схемам-подсказкам, получаемым от взрослого, как проявление панической боязни ребенка сделать ошибку при выполнении задания; близость этапов проведения детского исследования к научному (постановка проблемы, поиск решения, его выражение, реализация продукта); пробы и ошибки – неотъемлемые составляющие экспериментальной работы детей; креативный характер детского экспериментирования, способствующего развитию самостоятельности и формированию у дошкольника навыков самообслуживания.

То есть, детское экспериментирование является активно-преобразующей деятельностью ребенка, существенно изменяющей исследуемые объекты, что соответствует сути экспериментальной работы в целом как способа материального (или мысленного) воздействия на реальный (или вымышленный) предмет с целью его исследования (выявления свойств, связей и т. д.). Поэтому его можно дифференцировать по следующим основаниям: 1) направленность мышления ребенка – бескорыстное (направленное на выявление связей, отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи) и утилитарное (четкость в решении частной практической задачи); 2) получаемый результат – творческое (цель – получение новых знаний) и продуктивное творческое (создание нового продукта – рисунков, сказок, поделок и т. п.).

В этой связи остановимся на особенностях детского экспериментирования, выделенных А. И. Ивановой:

1) свобода от обязательности: невозможно заставить ребенка ставить опыты – у него во время любого эксперимента должно сохраняться ощущение внутренней свободы;

2) отказ, как и при игре, от жесткого регламентирования извне продолжительности работы: если дети экспериментируют с увлечением, не следует прерывать их по истечении отведенного по плану на работу времени;

3) невозможность жесткого следования во время экспериментирования намеченному плану: важно разрешить воспитанникам варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это далеко не уводит от цели занятия (обязательно поддерживать стремление ребенка мыслить самостоятельно);

4) приятие как должного «рабочего шума»: дошкольники не могут работать, не разговаривая, – важно создать условия для проговаривания ребенком своих действий (это ведущий фактор развития детей дошкольного возраста);

5) специфичность способа введения дошкольника в педагогический процесс: в силу психофизиологических особенностей он с большим трудом воспринимает знания, преподносимые в чистом виде, поэтому экспериментирование в ДОУ незаметно вплетается во все виды детской деятельности и составляет с ними единое целое; в отличие от подачи материала в школе большими порциями, в саду их необходимо дробить на ряд мелких наблюдений и проводить как серию опытов;

6) повышенное внимание конечному, «очень ответственному» этапу эксперимента – анализу полученных результатов и формулированию выводов: образное мышление дошкольников не всегда позволяет им выразить словами понимаемое, поэтому педагогу не следует устраивать на данном этапе фронтальный опрос – важно, чтобы дети в непринужденной форме поделились радостью открытия или решили какую-нибудь экспериментальную задачу, требующую анализа всего изученного материала (налицо тесная связь экспериментирования и развития речи, что прослеживается при постановке цели, во время обсуждения хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном);

7) обязательное соблюдение правил безопасности: дошкольники еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть последствия, поэтому соблюдение правил безопасности целиком лежит на педагоге (например, можно ввести правило «Сначала спроси, а потом экспериментируй!»); при этом должна сохраняться тактика педагогического руководства, основанная на принципе сотрудничества взрослого и ребенка в преобразующей деятельности, при переживании впечатлений от восприятия окружающего мира.

В современной дошкольной педагогике накоплен значительный опыт познавательно-исследовательской деятельности ребенка, рассредоточенный в разнообразных программах и методических наработках (табл. 2.2). Это вынуждает педагогов тщательно отбирать соответствующие виды работы, удовлетворяющие как требованиям общего развития дошкольника, так и актуальным для него интересам.