Елена Козина - Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

Для решения любой по сложности речевой логической задачи педагог использует методические приемы: обращение к личному опыту ребенка (наблюдаемому на экскурсиях, прогулках), наводящие вопросы, исправление ошибок в суждениях, помощь в правильной формулировке мысли. При этом для поддержания устойчивого интереса предшкольников к решению РЛЗ необходима занимательная форма, эмоциональная их подача (например, в виде «переписки» с лесником).

Рассказ педагога может быть заменен чтениемнезначительного по объему художественного произведения(фрагмента) о природе. При этом к его подборке и ознакомлению предъявляются те же требования, что и в начальной школе: эмоциональная значимость и тематическое соответствие; четкое определение цели использования и длительности, места в учебно-воспитательном процессе; продумывание мотивировки для прослушивания (детские ассоциации и наблюдения как база, предварительная работа, вопросы и задания для последующего выполнения); работа по тексту (в том числе словарная, по продолжению, дополнению и корректировке событий); возможность использования полученной информации в дальнейшем (творческие работы, возврат к произведению). Необходимо помнить, что чтение ряда литературных произведений, особенно о конкретном малоизвестном объекте, требует неоднократных предварительных его наблюдений в среде обитания (по В. П. Вахтерову, «предметный метод»). Так, наблюдение на зимней экскурсии и различение деревьев в безлиственном состоянии предваряет ознакомление с «Зимней пирушкой» Н. Павловой. Художественное описание усиливает яркость восприятия, создает новый ассоциативный образ – надстройку над имеющимися представлениями, а его сравнение с наблюдаемым объектом способствует развитию внимания, мышления, фантазии, стимулирует интерес к изучению природы.

Вместе с тем процесс ознакомления предшкольника с окружающим миром предполагает активное развитие его коммуникативных способностей, что достигается посредством вовлечения ребенка в беседу, полилог.

Обычно целью беседыкак диалогической (устной разговорной) формы речи является уточнение, закрепление или расширение знаний детей по определенной, уже знакомой им теме (связанная с наблюдением и приобретением новых знаний, обобщающая, итоговая разновидности). При этом в работе с дошкольниками важна ее внешняя эмоциональная выразительность (жесты, мимика говорящего), логика структурирования (оживление имеющихся представлений, их упорядочение, подводка к новым понятиям, сопоставление фактов, выявление некоторых причинно-следственных связей – вопросы типа «Почему…?», «Как ты узнал…?») и дозированность: продолжительность бесед в средней группе не должна превышать 10 мин, в старшей, подготовительной – 15 мин. Обобщающе-систематизирующий характер беседы обуславливает обязательное использование в классах раннего развития полилога, где ребенка учат: не быть пассивным, внимательно слушать; уметь ставить вопрос, дополнять, направлять говорящего, делать уместную реплику, рассуждать, отстаивать свое мнение, убеждать собеседника. Поэтому в природоведческой работе со старшими дошкольниками важно их учить:

• правильно и точно отвечать на вопросы; добиваться, чтобы дети умели давать краткий или развернутый ответ, используя при этом прилагательные, наречия, обобщающие слова;

• дополнить, корректно исправить ответ товарища после его внимательного прослушивания;

• проводить элементарный анализ речи с точки зрения ее содержания (правильность, полнота), формы (последовательность изложения, образность).

Самой распространенной в практике предшкольной природоведческой работы во всех группах является катехизическая (вопросно-ответная) беседа, нацеленная на усвоение нового материала. Обычно она сопровождается наблюдениями детей, рассматриванием изображений (рисунков, репродукций, фотографий) и как элемент входит во все занятия, экскурсии, игровую деятельность. В подготовительной группе также носит обобщающе-систематизирующий характер, так как необходимо введение новых сведений в систему имеющихся. В полной мере последняя функция проявляется в обобщающих, итоговых беседах – «наиболее трудном» (по данным опроса педагогов) методе работы. Ее основная задача – коррекция, систематизация полученных знаний, поэтому в предшкольной работе, как и в начальной школе, ее вопросы не терпят скачкообразности: одно задание должно вытекать из другого. Например, возможны следующие варианты проведения итоговой беседы с предшкольниками по осенним изменениям в природе:

В процессе работы с детьми средней, старшей и подготовительной групп рекомендуется использование вводной беседы . Она обычно непродолжительна, так как направлена на связь имеющихся у воспитанников знаний с получением новых и стимулирование интереса к изучению новой темы (характер анонса), предваряет экскурсию или опытно-практическую работу. При этом использование любого типа беседы, которая с детьми старшего дошкольного возраста (при наличии у них определенного опыта) может носить характер не диа-, а полилога ( элементарная дискуссия , например: «Краски осени», «Кто в природе главнее?»), предполагает как постановку проблемных вопросов, так и применение наглядных опор. Последние используются с разнообразными целями: уточнение первичных природоведческих представлений, иллюстрирование высказываний, опоры для сравнения, закрепление полученных знаний (иллюстрации «с ошибкой») и т. д.

В силу наглядности мышления дошкольника (наглядно-действенного, наглядно-образного) пособия и демонстрационные (проводимые педагогом) опыты выступают не только как дополнение к словесным методам, но и, как в начальной школе, основной источник получения информации в процессе наблюдения, то есть представляют собой самодостаточную группу наглядных методов. В процессе работы с наглядными пособиями необходимо соблюдать рекомендации: 1) тщательный отбор доступного для детского понимания и наблюдения иллюстративного материала; 2) единая с младшими классами технология работы – от целостного восприятия, изучения отдельных частей – вновь к единому образу; 3) нежелательно одновременное использование различных по своим художественным достоинствам картин, например, учебных иллюстраций и репродукций произведений классиков живописи (дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения при незначительных знаниях детей и недостаточном умении выделить в изображении главное; изучение картин мастеров желательно при наличии способности разбираться в замысле художника); 4) знание последовательности и соблюдение методики использования предметных и сюжетных картин о природе (не всегда целесообразно рассмотрение картин от предметной к сюжетной; несложные сюжетные полотна, без излишней детализации и стилизации, с яркой динамичной ситуацией, стимулируют развитие речи, а предметное изображение способно отвлечь от живого образа); 5) обязательная параллельная работа по развитию речи (сначала дети копируют образец речи педагога и не могут самостоятельно составить развернутый, полный природоведческий рассказ по картине – грамотное выражение ребенком мысли требует наличия базы знаний и постоянного руководства воспитателя); 6) необходимость предупреждать работу с рисованной наглядностью наблюдением за соответствующими социальными и природными объектами в непосредственной среде их обитания, трудом (именно разнообразные, яркие впечатления являются своеобразным стимулом к составлению сюжетного рассказа).