Джессика Лэйхи - Дар неудачи

Не всякая похвала хороша. «Ты умный ребенок» звучит совершенно иначе, чем «Ты так усердно работал над домашним заданием по французскому; наверняка было очень приятно получить за него хорошую оценку». Первое утверждение – оценочное суждение, и, хотя вроде бы оно звучит как положительное, произнесенное с любовью, эффект от него отрицательный. «Ты умный» – оценка, навешивающая ярлык на ребенка, а не на результат его труда. Если я говорю сыну, что он умный, то тем самым заявляю, что ценю его именно за ум, и ему гораздо меньше хочется рисковать, делая что-то, если неудача грозит подорвать его статус «умного», и если в результате я, как ему кажется, способна лишить его любви и одобрения. Однако если я хвалю усилия ребенка по работе над написанным на прошлой неделе рассказом, то это положительное подкрепление его поведения, а не оценка его сущности.

У детей, которых хвалят за усилия, чаще встречается гибкое сознание, понимание, что интеллектуальные способности могут улучшаться от наших стараний. В книге «Родители без границ. Секреты воспитания со всего мира» Кристин Гросс-Ло пишет, что американцы более склонны к фиксированному сознанию и любят слова «талантливый», «одаренный» и «вундеркинд», а следовательно, более склонны хвалить за эти врожденные качества. Им гораздо интереснее история о пятилетнем ребенке, который может подобрать концерт Баха на фортепиано, нежели о взрослом скрипаче, который практикуется тысячи часов, чтобы получить место первой скрипки в оркестре. В своем взгляде на умственные способности мы склонны придерживаться идеи фиксированного потенциала, а вот другие народы, например корейцы или японцы, видят потенциал как сумму врожденных черт и сознательных усилий. Гросс-Ло пишет:

Японцы не любят вешать на людей ярлыки; учеников в школе не делят по способностям. Здесь нет классов для одаренных и отстающих; «проблемные» дети учатся наравне со всеми. В Японии люди верят: неважно, каким ты родился; важно, что ты умеешь. И в школе этому уделяют самое пристальное внимание. Считается, что каждый может развить свои способности до определенного уровня, даже в живописи и музыке. В США многие увлекаются живописью или музыкой, но серьезные занятия с сильными преподавателями остаются уделом тех, у кого обнаружился талант. В азиатских странах считается, что каждый может достичь мастерства – в математике и живописи, музыке и спорте, – нужно только постараться [31] Перевод Е. И. Колябиной. М.: Синдбад, 2014. .

Суть исследований о вреде, который мы можем нанести, когда навязываем детям фиксированное сознание, лучше всего выражается с помощью одного эксперимента Кэрол Дуэк. Она с помощниками дала нескольким сотням учеников-подростков десять заданий. После теста половина из них услышала похвалу в стиле: «Ничего себе, восемь правильных ответов! Очень хороший результат! Наверное, у тебя к этому способности». А другой половине сказали: «Ничего себе, восемь правильных ответов! Очень хороший результат! Наверное, ты очень старался». До этих «оценок» обе группы показывали примерно одинаковые результаты, но после услышанных слов они стали выглядеть как совершенно разные дети. Половина, которую похвалили за способности, усвоила фиксированное сознание. Когда им давали задания на выбор, они отвергали более сложные в пользу тех, которые гарантированно могли решить, оберегая свои ярлыки «умных» или «талантливых».

От учителей и родителей дети ждут помощи в том, чтобы понять свое место в мире, и если мы в попытке повысить их самооценку осыпаем их похвалами за врожденные качества, то оказываем им медвежью услугу. Мы не только формируем у них фиксированное сознание – мы сеем в них семена недоверия. Когда учитель ходит по классу, называя каждого умным ребенком, ученики быстро понимают, что здесь кому-то врут. Они знают, что не могут все быть гениями, и начинают сомневаться в честности нас, взрослых – или по меньшей мере в разумности наших суждений.

Стэнфордский профессор педагогики Уильям Дэймон описывает вред, который похвала может нанести детям и их доверию к нашему мнению: «Даже когда наши намерения чисты, недостаточно честные сигналы, которые мы подаем детям, неизбежно порождают досадные последствия. Одно из них заключается в том, что рано или поздно дети раскусят все наши неправильные суждения о них» [32] William Damon . Greater Expectations. New York: Free Press, 1995. P. 72. .

Подобное мнение выражает и Лайза Эндлих Хеффернан, автор родительского блога Grown and Flown , мать двоих детей:

Самое важное в общении между нами и нашими детьми, помимо нашей неизменной любви, – это доверие. Сообщая детям, что у них что-то получается, хотя на самом деле не получается ничего, мы разрушаем доверие между нами и не очень-то повышаем их самооценку, поскольку когда-нибудь правда все равно выйдет наружу. Если у моих детей нет природной склонности к какому-то делу, я не боюсь им об этом сказать, но это значит, что любая похвала, которую они от меня слышат, представляет для них гораздо большую ценность. Нельзя приносить нашу надежность как родителей на алтарь «похвалы во что бы то ни стало».

В классе легко заметить детей, которых научили молиться этому божку и перехвалили за природные ум и талант. Они прилагают ровно столько усилий, сколько достаточно для хорошей отметки; они никогда не берут на себя лишнюю работу и не рискнут сказать что-нибудь, в чем могут ошибиться. Таких ребят трудно учить, потому что они не стараются расти, не делают интеллектуальных прыжков веры – они боятся не оправдать родительских ожиданий или ярлыков, которые на них навесили, каковы бы те ни были. Вот истина, которую я пытаюсь внушить каждому своему ученику: в какой-то момент любой предмет становится трудным, даже тот, к которому у человека есть природная склонность.

Представьте себе: ребенок, которому родители сказали, что у него талант к математике, в первый раз на уроке видит сложную алгебраическую формулу и не может ее понять. Он думает: «Родители говорят мне, что я умный, но не может такого быть, потому что вот этого я не понял сразу. Однако я не могу допустить, чтобы они узнали обо мне правду». Ребенок оказывается в ужасном положении, у него опускаются руки. Он начинает плохо о себе думать, переживает кризис идентичности, теряет уверенность, отказывается от помощи, чтобы сохранить лицо и не потерять родительскую симпатию и одобрение.

Самый поразительный момент в работах Дуэк о похвале и менталитете наступает после того, как установки на фиксированное или гибкое сознание закрепляются и начинают определять идентичность ребенка. После того как Дуэк похвалила учеников или за упорство, или за ум по результатам довольно простого теста, им специально дали гораздо более сложное задание, чтобы спровоцировать неудачу и фрустрацию. Дети, которых похвалили за ум, чаще сдавались, в то время как те, в которых отметили упорство, старались усерднее. Эти ученики не сдавались, потому что не воспринимали ситуацию как личную неудачу, не думали, что неумение решить задачу с первого раза означает, что они недостаточно умны. И вот что мне понравилось больше всего, вот деталь, которая растопила мое учительское сердце: дети, не отвергшие сложные задачи, сказали, что такие задачи им показались интереснее .