Борис Мандель - Педагогика

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество « развивающего обучения», которое ориентирует педагогический процесс на совершенствование физических, познавательных и нравственных качеств учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Комплексная, системная реализации всех компонентов содержания образования обусловливает направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника.

Начиная с 1960-х годов в отечественной педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения:

– Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения;

– М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения;

– В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении;

– П.Я. Гальперин [43], Н.Ф. Талызина [44]и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий.

Основная цель этих концепций – необходимость существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Добавим: актуальна и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. С этой целью организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, проходит дифференциация обучения, создаются классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом по-прежнему играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в высшей школе.

Разговор о формах, методах, общей организации и отбору содержания образования и обучения неизбежно подводит к непростому сегодня определению общей методологии педагогического процесса. Нам снова придется вернуться не только к общим педагогическим и дидактическим понятиям, но и к общепсихологическим установлениям.

В педагогической практике США и ряда стран Европы, Азии, Африки получили достаточно широкое распространение так называемые бихевиористские теории(Б. Скиннер [45], А. Лазарус [46], А. Бандура [47]и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления – своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся. Поскольку бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция», то, с их точки зрения, процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции и на него могут действовать вторичные словесные стимулы, и в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности (честолюбие, корысть и т. п.).

Прагматисты(Дж. Дьюи [48], А. Маслоу [49]и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т. е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой (среда воспитывает, а жизнь учит…). В соответствии с такими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают и научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и метод получения знаний, умений и навыков – «обучение через делание», т. е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение – это сугубо индивидуальный, «интимный» процесс.

Ряд теорий, которые отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к явлениям, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или объясняется через такие понятия, как «интуиция», «озарение», «усмотрение», «ум» и т. п. К этим направлениям примыкают экзистенциалисты(М. Хайдеггер [50], К. Ясперс [51], Ж. Сартр [52]и др.) и неотомисты(Ж. Маритен [53]и др.). Они принижают роль обучения, подчиняя интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познаниясоотносит учение как деятельность ученика, представляющую собой специфический вид познания объективного мира, и познание ученого. Наш ученик познает новое для себя, не открывая научные истины, а усваивая уже собранные/открытые/изученные научные представления, понятия, законы, теории, факты. Познание ученика протекает ускоренно и облегчено мастерством педагога. Учащийся познает упрощенный, адаптированный в плане дидактики к его возрастным учебным возможностям и особенностям материал. Процессы познания учащегося и ученого сходны, имеют единую методологическую основу: познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. «Золотое правило» дидактики Я.А. Коменского: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу и охватываются несколькими чувствами.