Борис Мандель - Педагогика

Согласно материалистической теории познания, отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него – к практике. Само познание без диалектики его развития – ничто, в познании выражается взаимосвязь процессов, всех элементов внутри единого целого. А сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости как процесс постоянного движения и развития. Отсюда следует: учитель, педагог должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание соткано из противоречий. В нем сосуществуют рядом, вместе, переплетаясь, строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными учеными, дидактами В.И. Загвязинеким [54]и др. установлено: большое влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонах обучения [55]. Это уже упоминаемые выше противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов. Основное противоречие как движущая сила процесса обучения – противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. М.А. Данилов [56]считал, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ (в руках учителя) вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников [57]. Естественно, противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т. е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия осознается ими как необходимость. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся. Отсюда, кстати, и вышли концепции развивающего обучения, проблемно-эвристического и т. д.

Мы понимаем: критерием истины в познании, критерием истинности любой методологической основы (в нашем случае – основы обучения) является общественно-историческая практика. Раскрытые силами науки законы эффективно применяются в деятельности человека – в производстве, в прогнозировании процессов, событий, явлений в природе и обществе, в совершенствовании и перестройке общественных отношений. Совпадение, единство, тождество научной идеи, теории и общественной практики и есть проявление объективной истины. Результаты практики вливаются в учебный процесс как (исходный) материал познания и, главное, источник подтверждения истинности изучаемых детьми знаний. Большое значение в обучении имеет и общественная/производственная/учебная практика самих наших подопечных в учебном процессе, в общественно полезном труде, в производстве. Индивидуальный опыт не только убеждает обучающегося в истинности передаваемых ему знаний, но и дает возможность приобрести умения и навыки практической деятельности, производственный опыт и уверенность в собственных силах. Навыки, возможность участия в практике способствуют самовыражению детской личности. И, наконец, именно практика в наибольшей степени способствует выбору жизненного пути, ориентации в многообразии практических профессий.

Обучение как практика и преподавание, как познание и опыт, как теснейшая взаимосвязь обучающего и обучаемого определяется несколькими видами, или способами, общей организации учебно-воспитательного процесса.

Вероятно, систематическое обучение в школах риторики в Древней Греции, применяемое легендарным философом Сократом [58], и было первой известной и описанной формой обучения (нам мало что известно о формах обучения в Древнем Египте, Китае и т. д.). Замечателен и метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов! Он получил название метода сократической беседы. Учитель путем особой формы постановки вопроса будил любопытство, познавательный интерес ученика и, рассуждая вместе с ним в поисках ответа, вел мысль ученика по пути познания/отыскания правильного решения-ответа. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой риторических вопросов, не требующих ответа.

В Средневековье (V–XVI–XVII вв.), в школах того времени и университетах распространяется особая организация познавательной деятельности, которую мы можем смело охарактеризовать как догматическое обучение. Для него характерно преподавание исключительно на латинском языке – основное содержание обучения составляло освоение Священного писания. Главными видами деятельности обучающихся были слушание и механическое заучивание.

На смену этому пришло объяснительно-иллюстративное обучение, связанное с привлечением в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма [59](Ф. Бэкон [60]и др.). Основоположником этого вида обучения является Ян Амос Коменский. Основная цель такого обучения – усвоение знаний и их последующее применение на практике, формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует уже более глубокой мыслительной деятельности. Это обучение, несмотря на его явную пассивность и созерцательность, занимает большое место и в традиционной сегодняшней школе: задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, а не творца нового…