Коллектив авторов - Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Документы, относящиеся к попыткам организовать обучение в 1667–1668 годах в Москве в приходе Св. Иоанна Богослова, уже прямо предлагают «училища создати и учители <���…> держати» и «училищам и учению <���…> быти» 88. Здесь, судя по всему, автор четко разделяет, во-первых, локус обучения, то есть «училище», во-вторых, процесс учения и, в-третьих, фигуру учителя. Документы эти, однако, были составлены учеными православными иноземцами, так что неясно, насколько они отражают современное московское представление об учении. В 1679 году трое подьячих Аптекарского приказа были направлены к иноземцу «школьной науки мастеру» для изучения латыни и немецкого: это было необходимо, чтобы подготовить их к дальнейшему практическому обучению под руководством мастера-фармацевта уже в самом приказе 89. Опять-таки неясно, предполагает ли эта фраза существование в представлении современников особой «школьной науки», то есть знаний, которые приобретаются именно в «школе», или же она просто отражает саморепрезентацию данного учителя-иноземца.

Впрочем, к этому времени концепция «школы», несомненно, бытует уже и за пределами Москвы и узкого круга иностранных экспертов. В писцовой книге провинциального Боровска за 1685 год упоминается, что на торговой площади «построена школа для учения детям: строение та школа рождественского попа Ефима». Примечательно, что школа подчеркнуто представлена здесь как личное предприятие данного конкретного священника 90. О появлении и закрытии этой и подобных ей «школ» нам ничего неизвестно, но когда бы ее деятельность ни прервалась, конец этой школы должен был быть столь же неформальным, как и ее основание – и связанным с биографией самого индивидуального учителя.

Хотя попытки установить точный момент, когда же именно на смену практике «учительства» приходит формальная «школа», вероятно, обречены на провал, мы можем попробовать выделить некоторые основные этапы этой эволюции. Во-первых, «учительство» постепенно становится самостоятельным видом деятельности. Поначалу в заключаемых с разнообразными мастерами договорах упоминалось, что, помимо выполнения основных функций, они обязаны и обучать своих подручных; но со временем появляются специалисты, получающие плату именно за обучение других. Так, подмастерья с Пушкарского двора направлялись для овладения арифметикой к «цифирного дела мастеру» Ивану Зерцалову и лишь затем приступали к освоению искусства литья пушек на самом дворе. Сходным образом источники начинают упоминать молодых людей, получающих государево жалованье именно за то, что они учатся. К концу 1690-х в документах упоминаются как особая категория «приказные, которые для ученья сидят», а также опытные подьячие, специально назначенные им в наставники. Поскольку получение государева жалованья предполагало зачисление на государеву службу, различные градации получаемого учениками жалованья начинают восприниматься как своего рода чины 91.

Переломной точкой в этой постепенной институционализации обучения может, вероятно, считаться появление в Москве в 1681 году так называемой Типографской школы. Уже само наименование этого училища отражает его «ремесленное» происхождение: оно возникло как группа подмастерьев, которых готовили для работы в кремлевской типографии. Вместе с тем для ее основателя, монаха Тимофея, именно учительство было основным видом деятельности, а само учение происходило в специально выделенной «палате школьного учения». Поначалу у Тимофея было порядка 30 учеников, но вскоре их число выросло до более чем двух сотен, после чего был нанят еще один учитель. Финансовые документы, однако, по-прежнему подписывал только сам Тимофей: второй учитель расписывался лишь за получение собственного жалованья. Это, видимо, самый ранний известный нам в России случай, когда два учителя, один в подчинении у другого, сосуществовали в рамках одной мастерской: начинается формирование школьной иерархии. В 1684–1687 годах в училище также фиксируются трое «старост»: источник упоминает о выдаче жалованья «учеником же первым и над прочими надсматривальщикам, названым старостам». Более подробно роль и обязанности этих «надсматривальщиков» источник, впрочем, не проговаривает: в финансовых документах они выделяются среди прочих лишь более высокой ставкой причитающихся им «кормовых денег». Остальные ученики при этом разделяются на три (позднее, две) «статьи», также различающиеся размером получаемого жалованья. И именно к возглавляемому Тимофеем училищу в источниках впервые последовательно применяется термин «школа» 92.

Бурное развитие формального, школьного образования и усложнение его организационных форм, рост числа колледжей в Западной Европе в период после заключения Вестфальского мира были во многом результатом межконфессионального соперничества: конкурирующие между собой деноминации стремились использовать школу как инструмент индоктринации для воспроизводства и расширения собственной паствы и захвата чужой 93. Похожую динамику мы наблюдаем и в православных областях Восточной Европы, и на Балканах. Так, греческие иерархи начиная еще со второй половины XVI века вновь и вновь обращаются в Москву с просьбами выделить средства на создание типографии и связанной с ней переводческой мастерской, необходимых для отпора католическим и кальвинистским влияниям в регионе. Сходным образом, православные общины Речи Посполитой открывают собственные школы в ответ на католическую, униатскую и протестантскую угрозы. Действуя, в том числе, и при поддержке крупнейших православных магнатов, таких как князь Константин Острожский, они заимствуют организационные формы обучения у своих соперников, в первую очередь у иезуитов, и создают православные коллегиумы, включая и самый известный из них, академию Петра Могилы в Киеве 94. В Московском государстве, однако, подобная динамика отсутствовала. Школьное учение традиционно воспринималось как потенциальная угроза благочестию, а источником подлинной мудрости полагались «простота» и смирение, а не книжное знание. Многие подозревали, что и гуманитарные штудии, и институциализированная школа, постольку поскольку они ассоциировались с «латинством», могли не только помешать спасению души, но и оказаться прямо еретическими. Конкурировать же православной церкви вплоть до распространения раскола во второй половине столетия было особенно не с кем.

Неудивительно поэтому, что московские светские и церковные власти занимали в XVII веке довольно пассивную позицию по вопросу о школьном учении. За попытками введения образовательных новшеств обычно стояло поэтому не абстрактное «государство»-просветитель, а конкретные индивидуальные игроки – сами учителя, прелаты, вельможи, – для которых эти проекты были инструментом продвижения собственной повестки и реализации собственных амбиций. Как отмечает О. Е. Кошелева, власти почти никогда не инициировали создание школ: в большинстве случаев сами учителя обращались к царю или патриарху с просьбой разрешить им преподавание, а в идеале и поддержать их предприятие финансово 95. Иногда подобные предприниматели просто искали заработка и пытались продать свои услуги московским властям. Нередко, однако, они надеялись получить от царя не только жалованье, но и ресурсы для реализации более широкой политической или конфессиональной программы. Разумеется, их карьерные устремления и их конфессиональная повестка зачастую переплетались, поскольку для успешной реализации собственной идеологической программы им необходимо было создать себе репутацию как экспертов, выстроить отношения с государем и его вельможами, получить в свое распоряжение ресурсы. Это, в свою очередь, означало, что образовательные инициативы были неотделимы от перипетий придворной политики: и потому что инициативы эти были призваны, в том числе, способствовать успеху их авторов при дворе, и потому что будущее этих инициатив зависело от политического будущего их покровителей.