Коллектив авторов - Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

В результате набор стратегий, доступных предприимчивым экспертам, расширялся: помимо установления контроля над той или иной конкретной организацией, они могли теперь стремиться и к перехвату возникающих регуляторных рычагов. Желая обосновать собственный статус как управленцев и экспертов, административные предприниматели выступают в качестве поборников «просвещения» и «правильного порядка», претендуя на право регулировать, контролировать и даже искоренять «нерегулярные» образовательные проекты. Дьякон Иродион Тихонов, которому было поручено провести в 1722 году аттестацию учителей в Санкт-Петербурге, в итоге объявил большую часть выявленных им наставников непригодными для такой деятельности и потребовал от них подпиской отказаться от дальнейшего учительства; тем же, кто все-таки смог пройти устроенную им проверку, он попытался навязать новый, «грамматический» метод преподавания. Не удовлетворившись этим, Тихонов предпринимал дальнейшие попытки найти в городе укрывающихся от смотра учителей: такие мастера описывались им как «учащие без указа» – совершенно нормальная и обычная до того практика объявлялась теперь подпольной незаконной деятельностью 813. Маловероятно, что Тихонову удалось добиться соблюдения разработанных им требований; в противном случае доступ к образованию в столице должен был, конечно, сократиться.

Уже в 1757 году иностранцам, желающим получить место домашнего учителя, предписано было предварительно сдавать экзамен при Академии наук в Санкт-Петербурге или при Московском университете. Когда два десятилетия спустя, в 1780-х годах, Екатерина II поручила Академии наук обследовать имеющиеся в Санкт-Петербурге частные школы, академики завершили свой доклад обращением к государыне с просьбой «ввести в действие особливое правительство», вменив ему в обязанность контроль над школами и учителями, «дабы тем в лучшее привести совершенство народное воспитание». Другое обследование, проведенное экспертами четыре года спустя, вылилось в закрытие всех (!) «русских» школ, существовавших в столичных приходах, так как преподавание там было объявлено членами комиссии «весьма несовершенным» 814.

Наконец, мандат Комиссии об учреждении народных училищ прямо предусматривал установление «совершенного единообразия» в школьном деле. Разумеется, в глазах экспертов регулированию и унификации подлежали не только частные школы, но и государственные образовательные учреждения, унаследованные от предшествующих эпох. Переоснованный Бецким Кадетский корпус и созданный им Смольный институт также были обследованы, объявлены во многих отношениях неудовлетворительными и реформированы в соответствии с принятой Комиссией педагогической доктриной. В других случаях ранее существовавшие проекты поглощались формирующейся сетью казенных училищ и реструктурировались по утвержденному образцу, как это произошло с новиковскими школами. Устав народным училищам Российской империи 1786 года не только устанавливал программу обучения, методы преподавания и организационную структуру для учебных заведений соответствующего типа по всей стране, но и создавал иерархическую структуру управления и контроля над ними. Наиболее ярко институционализация и бюрократизация управления образованием проявилась, конечно, в создании в 1802 году Министерства народного просвещения на базе Комиссии и во главе с ее бывшим председателем и бывшим фаворитом Екатерины, П. В. Завадовским (1739–1812), в качестве министра 815.

При более внимательном рассмотрении бросается в глаза стремление не только к централизации и государственной монополизации образования самой по себе, столь характерное для этого периода, но и к мобилизации частных ресурсов на поддержку государственных школ. Правительство не запрещало частным лицам участвовать в создании школ: наоборот, оно рассматривало эти школы как канал, посредством которого частные лица и местные сообщества могли участвовать в распространении образования, не влияя при этом на его форму и содержание. Вопреки тому, что мы могли бы ожидать, зарождающаяся образовательная бюрократия не получала необходимые для содержания новых школ средства «на блюдечке» из государевой казны – вместо этого ей прямо предписывалось активно привлекать внешние ресурсы, в том числе используя неформальные отношения и личные связи. В 1770-х годах в рамках реформы местного управления Екатерина II создала губернские приказы общественного призрения, которым впоследствии было поручено ведать и новыми народными училищами. Приказы получали первоначальную сумму в размере 15 000 рублей для постройки зданий училищ и найма учителей, но дальше должны были изыскивать средства на местах. Как замечает по этому поводу Изабель де Мадариага, «насколько успешно удалось действовать тому или иному приказу, зависело в большой степени от личности местного губернатора и от готовности местного дворянства к личному и финансовому сотрудничеству с приказом». Сами поездки Екатерины II по вновь учреждаемым губерниям призваны были дать толчок такому сотрудничеству: государыня использовала церемонии открытия новых школ для демонстрации собственного благоволения к подданным и собственной способности преображать социальную реальность, а подданные, особенно дворянские корпорации, получали возможность проявить свое «рвение» и выказать благодарность монархине, делая финансовый взнос на эти проекты 816.

Разумеется, и в XIX веке частная инициатива также оставалась ключевой движущей силой институциональных инноваций, как мы это видели на примере Академии Генштаба. Самый яркий эпизод такого рода – это, пожалуй, основание Харьковского университета в самом начале царствования Александра I: его появление стало возможным в результате сложного взаимодействия между императором, местным дворянским сообществом (пожертвовавшим на эти цели 100 000 рублей) и взявшим на себя роль посредника между ними В. Н. Каразиным, предприимчивым самозваным «экспертом». Каразину работа над этим проектом давала возможность представлять себя в столице как полномочного представителя харьковской элиты, а в Харькове – наоборот, как влиятельного правительственного эмиссара с обширными связями в Петербурге 817.

В целом, однако, рутинизация управления и появление профессиональных «экспертов» приводили к сужению гибридных зон и к установлению как все более четкой границы между «государственным» и «частным» в образовании, так и иерархических отношений между ними. Частное образование теперь все больше представлялось как стоящее по определению ниже государственного, а, возможно, даже и как нечто опасное; соответственно, образовательные эксперты всех мастей – как прогрессисты, так и реакционеры – стремились взять частные образовательные проекты под строгий контроль. В этом смысле почвеннические фобии, благонамеренный прогрессистский дирижизм и откровенное соперничество за учеников и финансирование работали в одном направлении. В эпоху Николая I мы видим, например, как директор государственной школы в Воронеже доказывал местному губернатору, что «частные школы суть зло, и ни в каком случае не могут быть добром, потому что открыты без позволения училищного начальства; они вредны для общества и противозаконны, а потому должны быть навсегда уничтожены». В итоге, губернатор с директором использовали полицию, чтобы выгнать из губернии частных учителей и принудительно определить их учеников в государственную школу 818. В официальном докладе С. С. Уварова императору в 1843 году государство прямо и безоговорочно представлено в качестве единственного легитимного агента просвещении в России; частные учебные заведения и даже домашние учителя удостаиваются упоминания лишь как объекты спасительного надзора и благотворных ограничений со стороны правительства. «Домашнее воспитание <���…> мало-помалу поглощено было воспитанием публичным», – с удовлетворением, но, как кажется, чересчур оптимистично подводит министр итоги своей десятилетней деятельности. Несколько десятилетий спустя этот нарратив будет кодифицирован в монографии другого министра просвещения, графа Д. А. Толстого 819.