Коллектив авторов - Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Кроме того, хотя мы и привыкли описывать историю образования в России XVIII века как череду успешных проектов, поддержанных государством и государем, мы часто упускаем из виду еще более длинную, пожалуй, череду проектов, которые не получили никакой поддержки или были просто заблокированы правительством. Ранний, но характерный пример – это уже упоминавшаяся выше школа барона фон Нирота, эстляндского помещика и бывшего шведского полковника, перешедшего на русскую службу после оккупации Петром Прибалтики. Ниротом двигали его пиетистские воззрения, а также, несомненно, стремление представить себя в глазах императора энтузиастом «общего блага»: результатом стала школа с сиротским приютом, основанная им в своем поместье и на свои средства в конце 1710-х годов. Составленный бароном проект «привилегии» призван был кодифицировать его пиетистскую по своей сути педагогическую доктрину, официально зафиксировать собственную роль Нирота в управлении школой как ее «протектора», а также защитить школу от произвола со стороны местных российских властей. Казалось бы, заведение Нирота полностью соответствовало устремлениям Петра. Оно предлагало российским подданным царя «западное» образование и воспитание, призванное подготовить их к двойной роли верного слуги государя и благовоспитанного дворянина, и, как кажется, Петр относился к проекту в целом благосклонно. Однако он не оказал ему никакой значимой поддержки и, похоже, так и не удосужился утвердить «привилегию». В результате школа постепенно пришла в упадок и, в итоге, обанкротилась в 1730-х годах 801. К середине XVIII столетия мы видим все больше предложений и даже требований о создании образовательных заведений, исходящих от местных элит, в особенности в Прибалтике и Украине, но также и от дворянских сообществ Московской, например, или Псковской губерний; дворяне просили об открытии гимназий или университетов и даже вызывались их финансировать. Но поскольку авторам этих предложений не удавалось вписать свои проекты в придворные стратегии какого-нибудь влиятельного вельможи, они неизбежно были обречены на неудачу 802.

Существенно, что в результате централизаторской политики Петра практически единственным крупным источником ресурсов для реализации образовательных проектов оказалась государева казна. Особенно значимым в этом отношении была ликвидация административной и финансовой автономии церкви. Правда, благодаря петровской реформе у церкви осталось и гораздо меньше возможностей накладывать религиозные или культурные ограничения на образовательные прожекты, что способствовало расцвету предпринимательства в этой сфере; но одновременно церковь потеряла роль независимой платформы для образовательного экспериментирования, которую она раньше играла. Многие из церковных иерархов допетровской поры были влиятельными душе- и землевладельцами, контролировавшими по своей должности огромные финансовые ресурсы. Наиболее образованные из них, особенно украинцы по происхождению, выпускники Киевской академии, использовали материальные возможности своих епархий для поддержки разнообразных образовательных инициатив, как мы это видим на примере Иова Новгородского или Дмитрия Ростовского. Де-факто, а затем и де-юре секуляризация церковных имений и подчинение прелатов власти Синода положила конец таким экспериментам. Уже в 1707 году Дмитрий Ростовский жаловался Иову Новгородскому, что светские сановники, определенные Петром управлять церковными имениями, упрекали архипастыря, «будто много издерживается на учителей и учеников», – и, по сути, конфисковали епархиальные доходы («отнято все, чем дому архиерейскому питаться») 803. На этом фоне тезис о том, что Петр якобы рассматривал церковь как свое «министерство образования» выглядит, возможно, чуть менее очевидным.

Наконец, не менее пагубным было и влияние проводимой Петром все более жесткой сословной политики и выстраиваемой им все менее гибкой социальной структуры. Ярким примером здесь опять-таки служит школа фон Нирота. Поначалу барон взялся учить русских дворян иностранным языкам и математике, и царь вроде бы поощрял это намерение. Однако в результате набиравшей обороты регламентации дворянской службы Военная коллегия уже в начале 1720-х годов потребовала отозвать недорослей из школы для определения их на действительную службу. Другой пример – московская Навигацкая школа. В начале 1700-х годов она привлекала сотни учеников из числа свободного недворянского населения, солдатских детей, мелкого и мельчайшего дворянства, для которых были вполне привлекательны выплачиваемые школой копеечные «кормовые деньги». В 1710-х годах, однако, Петр по сути запретил представителям этих социальных групп поступать во вновь созданную Морскую академию, пытаясь вместо этого принудить к обучению в ней сыновей высшего дворянства, для которых она никакого интереса в карьерном отношении не представляла. В результате Академия столкнулась с серьезными сложностями: те, кому было велено в ней учиться, избегали ее, а тем, кто мог бы захотеть учиться, поступать в нее было запрещено 804. К середине столетия дворяне получили некоторые возможности, частью легальные, а частью неформальные, самостоятельно выбирать для себя образовательные траектории в соответствии с собственными стратегиями социального самовоспроизводства. Тем не менее стратегии эти по большей части диктовались ритмом и требованиями государевой службы: соответственно, школам, которые не были прямо интегрированы в эту службу, было трудно что-то предложить большинству дворян, а значит, и привлекать учеников. Чтобы рассчитывать на успех, образовательные предприниматели должны были разворачивать свои проекты в административном поле, прячась за фасадом «государства».

Рассказ об административном предпринимательстве в образовании доводится в этой книге до восшествия на престол Екатерины II. Одна из причин выбора этой точки в качестве верхней хронологической границы исследования заключается, конечно, в том, что Екатерина принимала гораздо более активное и заинтересованное личное участие в развитии школ, чем ее непосредственные предшественницы на троне. Здесь сказывался и ее общий интеллектуальный багаж, и ее погруженность в современные ей западноевропейские споры об образовании. Как замечает Катриона Келли, Екатерина II – в отличие от Петра I – мыслила в категориях «воспитания», то есть интериоризации российской элитой установок на самоограничение и самоконтроль как способа формирования «добрых» и верных подданных. О. Е. Кошелева совершенно справедливо указывает, что именно Екатерина II была первым российским правителем, который «задумывался о возможности манипулирования своими подданными с помощью школ» 805.