Евгений Черноиваненко - Логика человеческой жизни

Я много лет при встречах спрашиваю у выпускников факультета, приходилось ли им когда-нибудь при устройстве на работу показывать работодателю не только диплом, но и выписку с оценками. Я ещё ни разу не услышал положительный ответ. Работодателей не интересуют наши оценки: они устанавливают нам испытательный срок, в течение которого наблюдают за нами. Их интересуют наши знания на сегодняшний день, а кроме того – наши личностные и нравственные качества, которые никакими школьными и вузовскими оценками не измеряются.

А насчёт того, что оценка позволяет судить об успешности ученика и эффективности учителя. Я напомню вам одну известную историю из реальной жизни. Однажды юный Томас Эдисон вернулся домой из школы и передал матери письмо от учителя. Ни с того ни с сего мама вдруг начала плакать, а затем зачитала письмо вслух: «Ваш сын – гений. Эта школа слишком мала, и здесь нет учителей, способных его чему-то научить. Пожалуйста, учите его сами». Много лет спустя после смерти матери (к тому времени Эдисон уже стал одним из величайших изобретателей века) он пересматривал старые семейные архивы и нашёл это письмо. Томас открыл его и прочитал: «Ваш сын – умственно отсталый. Мы не можем больше учить его в школе вместе со всеми. Поэтому рекомендуем вам учить его самостоятельно дома». Эдисон прорыдал несколько часов подряд. Затем он записал в своём дневнике: «Томас Алва Эдисон был умственно отсталым ребёнком. Благодаря своей героической матери он стал одним из величайших гениев своего века».

Не берусь судить о том, насколько обоснованными были мнения учителей об умственной отсталости маленького Тома. Но, видимо, всё было не так уж однозначно и безнадёжно, если потом мальчик всё же стал великим изобретателем. Какова же тогда степень объективности наших оценок? А если бы Эдисону, когда он ещё был школьником, учителя внушили, что он умственно отсталый, смог бы он стать гением изобретательства? Вряд ли. В чём подвиг его матери? Она просто не поверила учителям и не позволила их оценкам исковеркать жизнь своему сыну. Томасу Алве Эдисону несказанно повезло. Миллионы и миллионы других детей не столь везучи: их родители верят оценкам учителей и не забывают регулярно напоминать своему ребёнку, что он тупица и лентяй и что он никогда ничего не добьётся. Ребёнок, несмотря на всю свою браваду, в глубине души верит оценкам взрослых людей и вскоре свыкается с навязанной ему ролью. На какой жизненный успех в будущем он может надеяться, на какое счастье? Росток этой надежды гибнет, не успевая окрепнуть, ежедневно щедро поливаемый гербицидом низких школьных оценок и унизительных комментариев к ним.

Не лучше и отличникам. Им дорого даются их высокие оценки. И чем труднее эти оценки даются, тем большей отдачи в будущем от них ждут. Отличник непременно должен добиться успеха в жизни, как добился его в школе, он непременно должен стать счастливчиком. Но каждый бывший отличник раньше или позже приходит к грустному для себя осознанию того, что твоё житейское счастье очень мало зависит от твоих оценок в школе и университете. Почему?

Потому что наша система образования и наша жизнь существуют в параллельных и мало чем связанных одна с другой реальностях. Они существуют так уже почти три столетия. Система образования и просвещения не занимается образованием и просвещением, предназначенная готовить к жизни – она не готовит к жизни. «Целью обучения является стремление добиться хороших средних успехов с полной гарантией. Это губительный для университета путь», – писал в 1946 году Карл Ясперс в «Идее университета». Вся деятельность системы образования – насильное напичкивание сознания учащегося разнородными сведениями, подавляюще большая часть которых для его будущей жизни совершенно не нужна. Университет пытается оправдать своё существование тем, что он готовит студентов если не к жизни, то к профессиональной деятельности. Но для этого нужна фундаментальная подготовка по целому спектру наук, а господствующая ныне узкая специализация делает такую подготовку невозможной. Вот и выходит, что система образования давно уже на самом деле не служит реальным потребностям жизни и реальным потребностям людей, служа лишь самой себе. Три столетия назад их пути разошлись, и сегодня они уже совсем чужды друг другу. Так же чужды, как знание в статусе «иметь» и знание в статусе «быть».

Как видим, утверждение нового научного мировоззрения в виде картезианско-ньютоновской парадигмы весьма радикально повлияло на деятельность системы образования. Но могло ли оно одно вызвать столь разрушительные следствия? Неужели одни лишь новые сугубо научные идеи могли так радикально изменить тогда жизнь человечества? Учёное сообщество в XVIII–XIX веках – это ничтожно малая часть тогдашнего населения европейских стран, подавляющее большинство которого понятия не имело о взглядах Декарта и открытиях Ньютона и вряд ли было способно их понять. Новая научная парадигма не могла так быстро и существенно изменить жизнь всех. Наш сегодняшний мир куда больше тогдашнего зависит от научного прогресса, но даже открытия квантовой физики в начале ХХ века, изменившие наши представления о мироздании не менее радикально, чем в своё время картезианско-ньютоновская парадигма, всё же не вызвали сколько-нибудь заметных переворотов в деятельности школы и университета. Для столь радикальных изменений, которые происходят в системе образования в XVIII веке, нужны были причины ещё более глубокие. Что же стояло за перерождением знания из состояния бытия в состояние обладания, за вырождением знания в сведение? Что стояло за утверждением новой научной парадигмы? Что стояло за кризисом образования?

Глава 40

Кризис культуры: следствия и причины

Что же стояло за перерождением знания из состояния бытия в состояние обладания, за вырождением знания в сведение? Что стояло за утверждением новой научной парадигмы? Что стояло за кризисом образования?

Это были мощные факторы, действовавшие не только в сфере знания, но во всей сфере культуры. Кризис образования потому и оказался столь тяжёлым и затяжным, что был отражением системного кризиса культуры.

В чём суть кризиса культуры? Ответ на этот вопрос следовало бы начать с определения понятия «культура», но… В 1967 году французский физик, философ и психолог Абраам Моль в работе «Социодинамика культуры» сообщил о существовании 250 таких определений. Думаю, сейчас, через полвека, их стало ещё больше. Столь большое количество весьма разнородных определений означает, по сути, отсутствие такого определения. Вот почему я считаю возможным не формулировать здесь своё – ещё одно – определение культуры, не сравнивать его с другими и не аргументировать его правильность. Помня о том, что эта книга – не диссертация по теории культуры, я позволю себе обойтись не определением, а кратким объяснением.