Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

В самолете, когда мы летим в Москву, он тоже появляется неожиданно, как некий бессловесный джин, вылезший из бутылки. Сидит на полу в уголке, есть не просит, никому не мешает. В общем, личность безобидная. Неприятно только, что зовут его папа.»31 Вот пример «образа» тети, созданного той же девочкой, где отстранение достигается уже другими средствами: Папа с дочкой играют пирамидками: большая пирамидка — это папа, маленькая — Маша. Я поставил на голову «папе» самую маленькую пирамидку — «Машу».

Машка придумала молниеносно. Схватила толстого «Павлика» и говорит: — Это не Павлик, это тетя Ляля.

И густым трагическим голосом тети Ляли, обращаясь к «папе», восклицает: — Алексей, не нужно! Алексей! Именно так, в этих выражениях и с теми же трагическими интонациями взывает ко мне моя сестрица, когда я проделываю с Машкой какие-нибудь акробатические трюки, сажаю ее на плечи, на багажник велосипеда и т. п..»32 (3, 4, 0).

Подобные примеры показывают, что в игре дети не просто копируют, воспризводят взрослого и его действия, но создают образ взрослого, предполагающий определенную дистанцию, которая может достигаться разными средствами. Взрослый включается в мир играющего ребенка не просто как чужой, как авторитет или образец для воспроизведения, не как воображаемый, воссоздаваемый — сознаваемый.

Поэтому Игра-сознание значима для развития личности ребенка и в социально-психологическом плане, в плане взаимоотношения ребенка и взрослого. Если вне игры взрослый для ребенка либо не отделен (характерное для младенчеств)а от него, связан с удовлетворением его потребностей (в пище, тепле, защите и т. п.) и является для него средством, либо отделен как безусловный авторитет, как образец (что особенно явно при обучении ребенка), то в игре это отношение в корне не меняется. Ребенок в игре, играя во взрослого, изображая его действия, необходимо отделяет его от себя, но отделяет не как нечто наличное, безусловное, что необходимо только воспроизвести, но как создаваемое, творимое. Ребенок в игре не просто отражает и копирует мир взрослых, но, создавая его образ, воображая его, обнаруживает его небезусловность, его несовпадение с самим собой, ставит его под сомнение. Это — еще одна специфическая характеристика сознания играющего ребенка, которая одновременно является и характеристикой сознания вообще.

Появление сознания, таким образом, очень важно еще и в социальном плане, с точки зрения «уравнивания» отношения ребенок-взрослый, возможности понять мир ребенка и мир взрослого как равноправные, диалогизирующие между собой. Это особенно характерно для рассматриваемого возраста. В этом возрасте разрывается непосредственное единство ребенка со взрослым, характерное для младенчества, и еще не установлена жесткая авторитарная связь между ребенком и взрослым, характерная для школьного обучения. В познавательной деятельности при существующем обучении это в большой мере утрачивается, и ребенок начинает пониматься (и понимать себя) как недо-взрослый, как тот, кто не знает (а взрослый знает), не умеет (а взрослый умеет) и т. п… то есть ребенок получает (и принимает) негативную характеристику — с точки зрения недостатков, изъянов, с точки зрения того, чего у него нет по сравнению со взрослым. Игра же как феномен сознания — это способ для ребенка от двух до пяти быть равным со взрослым, диалогизировать с ним.

Так подходить к сознанию ребенка-дошкольника (определять его как феномен игры) можно только в том случае, когда игровое поведение, в не как непосредственное переживание. Если считать, что в игре ребенок полностью тождественен со своей ролью, со своим действием, то необходимости в сознании нет.

Представление о том, что играющий ребенок изнутри переживает своего героя (а следовательно, строго говоря, он для него не герой, так как ребенок не автор и не зритель) — это представление крайне распространено. Подобную точку зрения, например, высказывает М.М.Бахтин, противопоставляя игру эстетической деятельности человека. «Игра с точки зрения играющих, — пишет Бахтин, — не предполагает находящегося вне игры зрителя, для которого осуществлялось бы целое изображаемого игрой события жизни; вообще игра ничего не изображает, лишь воображает. Мальчик, играющий атамана разбойников, изнутри переживает свою жизнь разбойника, глазами разбойника смотрит на пробегающего мимо другого мальчика, изображающего путешественника, его кругозор есть кругозор изображаемого им разбойника; то же имеет место и для его товарищей по игре; отношение каждого из них к тому событию жизни, которое они решили разыграть, есть только желание принять в нем участие, пережить эту жизнь в качестве одного из участников ее; один хочет быть разбойником, другой — путешественником, третий — полицейским и проч., игра действительно начинает приближаться к искусству, именно к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник — зритель, эстетически активно ее созерцая и отчасти создавая…но ведь этим первоначально данное событие изменяется, обогащаясь принципиально новым моментом, входя в новое целое: играющие дети становятся героями, то есть перед нами уже не событие игры, а в зачаточном виде художественное событие драмы.»* Такой взгляд на игру распространен и в психологической литературе. «Когда видишь, — пишет В.Штерн, — с какой серьезностью он (ребенок — И.Б., Р.К.) действуют в своих играх и в какое отчаяние приходят, если им мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности.* Подобными образом высказываются К.Коффка, К.Гросс.* В качестве аргументов приводится серьезность, с которой ребенок отдается игре, подлинность эмоций, которые он испытывает, играя. Но ведь те же аргументы приложимы и к эстетическому восприятию, где, очевидно, отстранение позиции зрителя («безучастного участника», по выражению Бахтина) необходимы. Зритель может быть весьма сильно захвачен происходящим на сцене и испытывать сильные эмоции, но из этого нельзя делать вывод о том, что у него отсутствуют сознание условности, наоборот, эстетические эмоции предполагают сознание.

Еще один класс аргументов связан с тем, что детская игра понимается как компенсаторное удовлетворение нереализуемых в реальной жизни ребенка потребностей. Для такого удовлетворения реальных, неигровых потребностей в игре действительно необходимо отсутствие сознания условности, переживание изнутри своего персонажа. Такому взгляду, однако, противоречит многочисленные факты воссоздания детьми в игре неприятных, трагических для ребенка событий и ситуаций. Очень часто, например, дети играют в болезнь, смерть и т. п. Приведем только два примера.