Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

«Встал, оделся. Улегся на пол в столовой бочком и говорит Нюре: «Мама подумает, что я умер».33 (5, 1, 1).

«Играл с нею. Она была почтальоном. Приходит и говорит: — Вы знаете, у меня пожар был. Я теперь у вас буду жить.

— Да что вы говорите? У вас пожар был? И что — много сгорело? — Все сгорело. И стены, и пол, и кровать сгорели. И труба сгорела. И плита сгорела.

И дети мои сгорели.

— Да что вы говорите?! Какой ужас.

— Да! Я им говорила: не трогайте печку. А они трогали. И все сгорели.

— Сколько же их у вас было? — Пять.

— И все сгорели? — Все.

— Как же их звали? — Таня, Оля и Вера.

— Это три. А еще как? — Еще — не помню. Еще Наташа и Манюся. И все продукты сгорели. И кошка сгорела. И вся посуда сгорела.

— А пожарные были? — Пожарные не были.»34 (3, 11, 15).

Если не считать, что ребенок одержим инстинктом смерти, по Фрейду, то такие игры нельзя объяснить, исходя из полного переживания компенсаторного удовлетворения. На это нам могут возразить, что 3 — 5-летние дети не знают, что такое, например, смерть и не понимают трагизма реальной смерти. Но когда дети слушают сказки или рассказы, где герою грозит смерть или другие несчастья, они обнаруживают понимание трагизма этого события35.

Сказка, например, с сюжетом, подобным приведенному выше сюжету о пожаре, при котором «все дети сгорели», заставит ребенка плакать. Тут необходимо отметить еще один момент. Дети, способные сознавать условность своих игр и отстраняться от своих героев и от целого события, изображаемого в игре, часто неспособны сознавать эту условность, слушая сказку, смотря спектакль и т. п. Интересный пример приводит Л.Пантелеев.

«Рассказывая про девочку, заблудившуюся в лесу и попавшую в домик, где живут медведи (в другом случае — волки). Вариант толстовской сказки.

Слушает, вытаращив глазенки.

— Съели? — Что съели? — Волки съели Танечку? — Еще неизвестно.

Губы задрожали. Покраснела. Заплакала.

— Нет! Нет! Не съели! Мама ее где? — Мама еще неизвестно где.

— Не! Не! Мама пришла!..

А позже, когда на смену мне явилась и возлегла на тахту Элико (мать), Машка сама стала пересказывать ей эту «страшную» сказку. И, по словам Элико, пугала ее: — Волки девочку съели! Да! Да! Съели!..

Что это? По-видимому, когда слушает рассказ, ставит себя на место героини. А когда сама рассказывает, героиня «объективизируется». Впрочем, не уверен, что это именно так.»36 (2, 11).

Наши наблюдения подтверждают этот факт: ребенок, способный в игре осознать условность ситуации, отстраняющий своего персонажа, занимающий вненаходимую позицию, часто не способен это сделать, слушая сказку, смотря фильм и т. д. Видимо, собственное изображение (и собственный пересказ, как в примере Пантелеева), делая ребенка автором, раздваивает сознание, вызывает вненаходимость по отношению к своему персонажу. Пассивное же созерцание (слушание) не дает ребенку этой «внешней» позиции, ребенок не становится зрителем-автором и читателем-автором. Ребенок, слушающий сказку, отождествляет себя с ее героем, «переживает» его несчастье. Ребенок в игре не переживает, но изображает умирание и проч. Говоря словами Л.С.Выготского, если он голоден, то насытить его может только оральная еда, но не воображаемая. Выготский пишет: «Двойной план течения в игре: освобождение от познанного аффекта: ребенок плачет, как пациент, в игре (показать, как плачешь — трудная вещь) и радуется, как играющий37. Этот двойной план — необходимое условие игры. Отсутствие одного из полюсов или слияние их разрушает игру. Так бывает, например, в играх аутичных детей, когда ребенок настолько перевоплощается в персонажа, что полностью теряет сознание иллюзии, но это уже патология игры.38 Сознание ребенком иллюзии, условности игровой ситуации часто находит выражение в высказываниях детей. Дети говорят: «как-будто», «понарошку». Сравним, например, наблюдение, которое приводит К.И.Чуковский: «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: — Лошадка надела хвостик и пошла гулять. Мать прерывает ее: лошадиные хвосты не привязанные, их нельзя надевать и снимать. — Какая ты глупая, мама! Я ведь играю!» Конечно, в реальной, феноменально наблюдаемой игре присутствуют и реальные, неигровые эмоции, и нереализуемые потребности, и элементы экстаза, и многое еще другое.

Но эти явления не есть сами по себе феномен собственно игры; включаясь в игру, они изменяют свой смысл и становятся моментами нового целого. Если же они усиливаются и начинают выступать в своем собственном качестве, они разрушают игру, игра прекратится или же превращается в экстатическое действие или что-либо иное. Интересное с этой точки зрения наблюдение приводит В.Штерн: «Гильда, 4, 11, 5; Гюнтер, 2, 8, 5. Оба ребенка часто играют в «лев идет» или «собака идет» и т. п. Один из них при этом идет на четвереньках через комнату, а другой бежит в притворном страхе. Лев и собака не слишком громко рычат, не показывают зубов или когтей — это вообще смирные животные — тем не менее бегущий часто начинает кричать с таким испугом и с таким волнением прибегает к матери, что получается неотразимое впечатление: это не разыгрываемый страх, здесь примешивается действительное чувство страха, явившегося под влиянием самовнушения.» Здесь речь идет вначале о притворном, изображаемом страхе. Ребенок, изображающий страх, может внушить себе страх настоящий, но, как только он начинает бояться по-настоящему, игра перестает быть игрой. В собственно игре ребенок всегда одновременно и зритель; две позиции, два плана удерживаются одновременно, и именно их одновременность и определяет феномен сознания.

Мы пытались показать в этом разделе, что сознание ребенка рождается в возрасте от двух до пяти и может быть понято, как феномен детской игры; это сознание проявляется как единство и сопряжение собственно сознания предметного мира, самосознания (сознания Я) и сознания другого человека (сознание Ты), что сознание ребенка-дошкольника обнаруживает качественное своеобразие по сравнению с сознанием подростка и взрослого, а вместе с тем наиболее ярко проявляет особенности, характерные для сознания вообще; что сознание есть основная психологическая характеристика этого возраста — в школьном возрасте оно включается в познавательное отношение к миру и к себе, у дошкольника же — наоборот, познание включено в сознание; ребенок от двух до пяти — сознающий по преимуществу; что сознание (и личность) можно рассматривать не только как феномен высших форм эстетической деятельности, как «эстетический подвиг», как это делает М.М.Бахтин, но и как психологический феномен дошкольного детства.

В ходе работы возникли некоторые проблемы, существенные для понимания сознания и личности, которые на данном этапе исследования мы можем только наметить как проблемы.