Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

М.М. Кольцова (1973) предлагает использовать сюжетные картинки как основу для сочинения ребенком сказок. Сочинение сказок детьми активизирует мышление, воображение, способствует повышению речевого развития. Автор отмечает, что детские сказки являются продуктом того, что дети слышали и выучили ранее или же видят сейчас, и на основе этого, проявляя свои творческие способности, дети вносят элементы нового в уже известные сюжеты. Составление сказок, рассказов по картинкам является одним из важнейших проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка – происходит тренировка способностей к словесному мышлению и его связному выражению, речь становится более произвольной, осознанной.

Т.А. Ткаченко (2000) говорит также об эффективности использования наглядных пособий для формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Моделирование плана высказывания, по ее мнению, должно строиться следующим образом: задания составляются в порядке возрастающей сложности, в результате происходит постепенное убывание наглядности, «свертывание» плана высказывания. Работа, по данным автора, должна состоять из последовательных этапов:

1 – пересказ рассказа по наглядному действию;

2 – пересказ по следам наглядного действия;

3 – пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

4 – пересказ рассказа по сюжетной картине;

5 – рассказ по сюжетной картине.

Как считает Т.А. Ткаченко, такая система позволяет детям, не владеющим развернутыми смысловыми высказываниями, сформировать связную речь. После того как навык составления предложений по одной сюжетной картинке сформирован, следует перейти к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В качестве заключительного этапа работы предлагается обучать детей выделять главную мысль в рассказе. Это необходимо для формирования внутренней речи у детей, которая сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы ( Выготский , 1956).

Таким образом, использование наглядного материала, а именно обучение составлению рассказов по сюжетным картинкам, является важной составляющей общей коррекционной работы с дошкольниками.

Для коррекции и абилитации детей с задержками и искажениями психоречевого развития в нашем Центре используется программа комплексной нейропсихологической коррекции для детей дошкольного и школьного возрастов.

Коррекционная работа с детьми предусматривает решение следующих задач:

1. Развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспеваемости в детском саду и школе).

2. Коррекция неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих проблем).

3. Развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений.

4. Психолого-педагогическая работа с родителями (Глозман, 2009).

Комплексность коррекции заключается в сочетании в каждом цикле занятий методов двигательной, когнитивной и эмоционально-личностной коррекции.

Работа с сюжетными картинками, включенная нами в комплексную коррекцию, ставит перед собой следующие задачи:

– закрепление и развитие у детей навыков речевой коммуникации;

– формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

– целенаправленное воздействие на активацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

– усвоение норм построения такого высказывания (соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частицами-фрагментами рассказа и др.);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний;

– обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами языка (Глухов, 1987, 2004).

Родители Вики (6,6 года) обратились в наш центр в январе 2013 года с жалобой на быструю утомляемость и невнимательность девочки.

В 2,6 года у Вики наблюдался единичный эпилептический приступ. На основании мониторинга Вике был поставлен диагноз «эпилепсия» и назначена противосудорожная терапия (конвулекс, макситопир). После обследования невропатолога был поставлен диагноз ЗПРР.

Первое нейропсихологическое обследование показало, что девочка адекватна в ситуации обследования, наблюдалась некоторая расторможенность, эмоциональная лабильность. У Вики наблюдалось незнание временных показателей (даты дня рождения).

Вика была несколько медлительна и аспонтанна при вхождении в деятельность. Корректурная проба показала низкую умственную работоспособность, ее флуктуации, истощаемость и неизбирательность при выполнении пробы (смешение перцептивно близких стимулов).

Была выявлена неполная сформированность реципрокной координации, пространственные дефекты в праксисе позы.

Проба на динамический праксис выполнялась совместно с психологом. Наблюдалась неавтоматизированность движений.

В гностической сфере наблюдались неполная сформированность предметного гнозиса, дефекты акустического гнозиса по типу недооценки количества предъявленных стуков.

При обследовании речи у Вики были отмечены дефекты просодики речи (смазанность), скандированность, бедность экспрессивной речи, вербальные и литеральные парафазии, поиск слов в спонтанной речи. При составлении рассказа наблюдались контаминации, глагольная слабость, отсутствие в речи союзов, предлогов и связующих элементов.

При обследовании мнестической деятельности были установлены низкая продуктивность запоминания в процессе заучивания, повышенная тормозимость следов, флуктуации мнестической деятельности, трудности включения, трудности удержания последовательности стимулов, незапоминание смысловых элементов текста, трудности усвоения и воспроизведения двигательной программы, истощаемость при заучивании.

В пробах на интеллектуальную деятельность были выявлены невозможность понять смысл сюжетной картинки и рассказа, несформированность процессов обобщения и выведения логических связей.

Таким образом, у ребенка наблюдалась комплексная недостаточная сформированность ряда психических функций (двигательных, пространственных, речемыслительных, мнестических) на фоне низких нейродинамических показателей, слабости межполушарного взаимодействия, трудностей включения в произвольную деятельность (общей аспонтанности) и удержания программы действий.