Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

А

Б

Рис. 32. Рисунок человека Васи К. до (А) и после (Б) курса комплексной коррекции

По окончании курса нейрокоррекции мы порекомендовали занятия с психотерапевтом для дальнейшей гармонизации эмоционально-личностной сферы и посещение тренинга общения для подростков в нашем Центре.

Таким образом, мы считаем, что коррекционная работа с ребенком-подростком возможна и необходима. Мы позволим себе не согласиться с точкой зрения тех коррекционных центров, которые считают, что нейропсихологическая коррекция школьной неуспешности в подростковом возрасте уже не эффективна и поэтому не показана.

Наш опыт работы и положительные отзывы родителей, учителей и самих наших воспитанников говорят об успешности и важности подобных коррекционных занятий.

Эффект коррекции обеспечивается учетом специфических возрастных особенностей этой группы детей и адекватным выбором стратегии и методов коррекционных занятий.

Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5–242.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психол. наука в СССР. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. Т. 1. С. 441–469.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.

Комплексная коррекция трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман, А.Е. Соболевой. – М.: Смысл, 2014.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. – М.: Изд-во АМН СССР, 1948.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. – М.: Сфера, 2000.

Соболева А.Е., Краснова С.В. Чтение с увлечением. – М.: Эксмо, 2009.

Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство: лево-право, верх-низ, близко-далеко. – М.: Эксмо, 2009.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика-пресс, 1993.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6–20.

Соболева А.Е.

Проблема поиска средств и форм преодоления школьной неуспеваемости детей, испытывающих устойчивые трудности в овладении основными учебными дисциплинами, является чрезвычайно актуальной и значимой для решения фундаментальных задач теории и практики специальной психологии.

Высшие психические функции и такие их составляющие, как воображение, произвольность, мотивационный и операциональные компоненты, пространственные представления, формируются в процессе познания ребенком окружающего мира, в том числе и в процессе ведущей деятельности дошкольного возраста – игре (Выготский, 1966; Давыдов, 1986; Запорожец, 1986; Лубовский, 1972; Рубинштейн , 1946; Слепович, 1990; Соболева, 2009; Эльконин, 1978).

Методы игровой коррекции, созданные на основе научного исследования, проведенного в НИЦДН им. А.Р. Лурия ( Соболева, 2009), полностью доказали свою эффективность для коррекции задержек формирования ВПФ не только у дошкольников, но и у детей школьного и даже подросткового возраста (Комплексная коррекция трудностей… 2014). Сегодня эти методы широко используются не только в нашей работе, но и в опыте коррекционно-развивающих занятий многих психологических и педагогических учреждений, специалисты которых прошли мастер-классы и семинары на базе нашего Центра.

Разработанные согласно классическим критериям, наши игры позволяют на непроизвольном уровне, когда внимание ребенка направлено на выигрыш в игре, а не на учебный процесс, отрабатывать наиболее трудные правила грамматики, формировать образ слова, буквы и другие навыки, необходимые для успешного письма и чтения. Также они способствуют осознанию, усвоению и практическому применению в процессе письма правил русской грамматики, расширению лексического запаса и формированию навыка составлять законченное речевое высказывание. Мы давно применяем обучающие игры на наших занятиях по преодолению дисграфии и дислексии и часто интегрируем их в семью с целью отработки какого-нибудь правила или навыка, но в том, что игра может положительно влиять на внутрисемейные отношения, смогли убедиться на конкретном примере.

В 2013 году на прием пришла мама с девочкой, Наташей Т., 11 лет. Маму тревожили ошибки в письменной речи девочки и ее низкая самооценка, связанная с неуспеваемостью по русскому языку. Нейропсихологическое обследование выявило у девочки в основном дефицитарность функции произвольности на фоне низких нейродинамических параметров. Показатели слухоречевой и зрительной памяти девочки достигали нижне-нормативных пределов. Тетрадь по русскому языку ярко демонстрировала соответствие характера ошибок в письменной речи структуре дефекта кинестетического фактора в синдроме дисграфии (Глозман, 2009).

Во всем остальном девочка характеризовалась мамой как послушная, старательная, аккуратная, застенчивая. Мама очень переживала, что ее муж, отец Наташи, не понимает трудностей ребенка, смеется над тем, что девочка неважно учится, шутит над ее долгим приготовлением уроков. Мама старается помочь девочке, что тоже вызывает попреки, из-за которых девочка начинает «не верить в себя» и писать еще хуже. Так как отец Наташи на прием к семейному психологу идти категорически отказался, мы решили начать общую коррекцию познавательных функций девочки, периодически давая на дом для проигрывания одну из наших игр на правила русского языка (Соболева, 2014). Эта работа шла по двум направлениям.

В рамках первого направления «Психокоррекционная работа по формированию познавательных функций» с девочкой проводилась работа по повышению уровня нейродинамики психических процессов, формированию внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, улучшению слухоречевой и зрительной памяти. При этом особое внимание уделялось развитию произвольности, для чего вводилось речевое опосредствование производимых действий на всех этапах выполнения задания (ориентировочном, исполнительном и оценочно-контрольном). Организация коррекционного процесса была максимально персонализирована. Учитывая то, что самооценка девочки была занижена, сначала специально предлагались задания очень простые, очень доступные, с которыми Наташа «гениально» справлялась. Для приобщения девочки к чтению каждое занятие проводилось в игровой «книжной» ситуации, так что к занятию Наташа должна была прочитать сказку или рассказ, направленный на создание игровой ситуации.