Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

«Таким образом, у детей с СДВГ происходит накопление дефицитарных звеньев в различных системах регуляции активности (неспецифической, аффективной и знаково-опосредованной), что приводит к качественно различным нарушениям межуровневых взаимосвязей, которые должны обеспечивать в норме целостное функционирование психики» (Горячева, Султанова, 2005, с. 99).

Психологическим механизмом импульсивности является несформированность ориентировочной основы действия, формирования его цели и образа результата. Это подтверждают и современные психофизиологические методы исследования (Glozman, Shevchenko, Kiselev et al., 2014). Другим механизмом импульсивности можно считать слабость речевой регуляции поведения. Еще одной проблемой детей с СДВГ является нестойкость произвольной мотивации деятельности. Им трудно поддерживать длительные усилия по выполнению учебного задания.

При всей общности внешних симптомов группа детей с СДВГ далеко не однородна. Результаты исследования Т.Г Горячевой и А.С. Султановой (2005) позволили разделить детей с СДВГ на 3 группы. Группу 1 составили дети (70 %) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга, прежде всего – префронтальных областей. В группу 2 были отнесены дети (20 %) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга с преимущественной слабостью базальных лобных отделов. В группу 3 вошли дети (10 %) с первичной функциональной недостаточностью префронтальных отделов мозга. У детей всех трех групп была выявлена недостаточность развития различных высших психических функций. При нейропсихологическом обследовании детей первых двух групп на первый план выходят нейродинамические нарушения. Дети, вошедшие в группу 3, также отличались отвлекаемостью, дефицитом произвольного внимания. Однако эта недостаточность отчасти преодолевалась при специальной организации материала, введении игровой деятельности, усилении мотивации.

С 1987 года синдром СДВГ выделен в отдельную нозологическую единицу и включен в диагностический и статистический справочник Американской психиатрической Ассоциации – DSM IV, хотя достаточно часто сходные симптомы сопровождают различные коморбидные аномалии психического онтогенеза, такие как задержки психического развития, ранний детский аутизм и др. В последние годы распространение синдрома дефицита внимания и гиперактивности в детской популяции начинает, по мнению многих отечественных и западных исследователей, приобретать угрожающие размеры (по некоторым данным, до 43 % от общей популяции дошкольников). Из общего числа обследованных школьников СДВГ был диагностирован у 7,6 % детей, тогда как среди всех случаев детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) на его долю приходилось 46 % (Заваденко, Петрухин, Манелис и др., 1999). У мальчиков СДВГ встречается в 4–5 раз чаще, чем у девочек. Как правило, первые проявления СДВГ появляются уже в первые пять лет жизни, однако отклонения становятся особенно очевидными в младшем школьном возрасте в связи с переходом от внешней регламентации детского сада к необходимости саморегуляции в школе. Исследование дошкольников позволило сделать вывод о важности выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в младшем дошкольном возрасте. Это позволяет составить благоприятный прогноз лечения и организовать коррекционное воздействие, которое в свою очередь позволит ребенку легче адаптироваться к школьной деятельности, то есть является профилактикой ожидаемых трудностей обучения (Glozman, Konina, 2014; Glozman, Shevchenko, 2014).

Наличие СДВГ является также фактором риска нарушения детско-родительских отношений и общения со сверстниками, развития школьной дизадаптации, неуспешности в школе (Глозман, 2009). Хотя интеллект детей в общем сохраняется, но черты, характеризующие СДВГ, – беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность и импульсивность поступков, повышенная возбудимость – часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо), что ведет к выраженной школьной дизадаптации. По нашим данным, симптомы СДВГ наблюдаются у подавляющего большинства детей, проходящих коррекционные занятия в Центре детской нейропсихологии по поводу трудностей обучения в школе (рис. 40).

Рис. 40. Связь СДВГ с трудностями обучения в школе: А – доля в общей школьной популяции детей с СДВГ (7,50 %); Б – доля детей с СДВГ в группах коррекции (87 %)

Чувствительным и удобным методом для определения гиперактивности является шкала Коннерса (Гиперактивные дети… 2004). Ее могут заполнять как родители, так и психологи при условии, что этому предшествует минимум четырехнедельный период наблюдений за ребенком. Следует учесть, что ребенок по-разному себя ведет на приеме у психолога, оставшись наедине или находясь среди сверстников, поэтому более достоверны наблюдения, проведенные в привычной для ребенка обстановке, то есть дома и в школе. Шкала существует в длинной и краткой версии, в варианте для самоотчета (для подростков) и для заполнения педагогом или родителями. Если в сумме набирается более 15 очков, то это дает основание предполагать наличие у ребенка СДВГ. Длинная версия включает данные по когнитивным способностям и соотносится также с критериями DSM-IV.

Многие исследователи интерпретируют гиперактивность как попытку оптимизировать недостаточный уровень стимуляции, идущей из ЦНС, экспрессивным поведением, то есть гиперактивность – это попытка ребенка привести свой мозг в необходимое состояние активации должного уровня. «Двигательная буря» гиперактивных детей вызывается действием вполне целесообразных механизмов компенсации (Гиперактивные дети… 2004; Горячева, Султанова, 2005; Курдюкова, Чибисова, 2007; Глозман, 2009).

По разным причинам у детей, о которых идет речь, уровень функциональной активности головного мозга нестабилен, обладает плохой устойчивостью к нагрузкам и требует для своего поддержания постоянной стимуляции. Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 минут, затем 3–7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не слушает учителя, воспитателя или родителей. Такой феномен принято называть повышенной истощаемостью. Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности, например, отклоняясь на стуле назад.