Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Таким образом, по результатам нейропсихологического обследования можно сделать заключение, что у Кати недостаточно сформированы многие высшие психические функции на фоне низкой нейродинамики психического функционирования и эмоциональных нарушений.

Исходя из результатов нейропсихологической диагностики, была построена программа коррекционных занятий, основными задачами которой стали:

– повышение уровня умственной работоспособности (нейродинамики протекания психических процессов);

– повышение уровня регуляции и самоконтроля;

– формирование пространственных представлений;

– развитие мнестических процессов разных модальностей (зрительной, слухоречевой, двигательной);

– расширение объема акустического восприятия;

– преодоление эмоциональных нарушений.

Осуществить поставленные задачи планировалось в комплексной коррекции двигательной и когнитивной сфер, совместно решающих поставленные задачи. Первоначально был назначен курс из 20 занятий, с частотой посещения 2 раза в неделю.

Двигательная часть коррекции была направлена на повышение общей нейродинамики протекания психических процессов, развитие межполушарного взаимодействия, развитие пространственных представлений, формирование схемы тела, развитие самоконтроля.

Когнитивная коррекция была направлена на развитие акустического гнозиса, различных модальностей памяти, пространственных и квазипространственных представлений, контроля и произвольности в психической деятельности.

Первое занятие прошло в присутствии мамы. Катя не приняла игровую форму занятий, постоянно ожидала маминой оценки, которая, в свою очередь, оставалась безучастной. Следующие пять занятий Катя демонстрировала протест, на все призывы к упражнению или игре она отвечала: «Я стесняюсь», «Я не хочу», «Я не умею, это сложно». Поощрения за правильно выполненные задания не действовали. Затем начались манипуляции: «Я специально так делаю», «Проверяю вас», «Думаете, я дура? Нет…», «По пятницам я обычно отдыхаю». Катя не обращала внимания на озвученные правила, на предложение прекратить занятия, а на вопрос о смысле нахождения на занятиях отвечала: «Мама привела меня сюда, чтобы я стала лучше писать!». Мама спокойно утверждала, что ребенок у нее избалованный и к ней нужно просто найти подход. И только на седьмом занятии начали действовать новые жесткие правила, которые мы прописали на бумаге и повесили перед глазами ребенка:

1. Мы будем здесь не просто в игрушки играть, а выполнять интересные увлекательные задания и упражнения, которые помогут тебе справиться с трудностями в школе.

2. Правило «стоп»: «Ты можешь прервать процесс выполнения задания с последующим объяснением причин».

3. Обязательное выполнение домашних заданий.

4. За каждое правильно выполненное задание ты будешь получать камешек, а в конце занятия будем подсчитывать их количество, проверим, какой рекорд ты сможешь установить.

Когда эти правила были прописаны, и стала «работать» система поощрения, она была немного изменена (за отличное выполнение – 3 камня, за ошибку – минус один камень, за сбор определенного количества камней – игра на выбор). Одновременно с правилами мы завели по совету Ж.М. Глозман дневник достижений, куда вписывали все успехи девочки. Удивительно, но с этого момента она начала заниматься. Живо откликалась на замечания и похвалу, постоянно заглядывала в дневник достижений, который явился важнейшим отражением изменений, и радовалась каждой новой записи. Так обратная связь в виде дневника достижений стала способом устранения протеста и преодоления негативизма. Коррекция прервалась на десятом занятии по семейным обстоятельствам, как раз в тот период, когда начался процесс изменений.

Повторная диагностика после проведенных 10 занятий показала: нейродинамические показатели остались такими же низкими, сохранилась истощаемость, но флуктуации исчезли. Простроилось межполушарное взаимодействие. В динамическом праксисе наблюдались некоторые улучшения, но остались эхопраксии, «уплывание программы». Улучшились пространственные представления о схеме собственного тела, понимание квазипространственных отношений. В пробе на воспроизведение ритмических структур немногочисленные лишние импульсы корригировались самостоятельно и быстро, однако формирование акустического гнозиса еще оставалось задачей дальнейших занятий.

Рис. 46. Показатели эффективности нейропсихологической коррекции (уменьшение штрафных баллов в разных нейропсихологических пробах). Условные обозначения проб: 1 – реципрокная координация; 2 – реакция выбора; 3 – динамический праксис; 4 – праксис позы пальцев; 5 – проба Хэда; 6 – рисунок стола; 7 – зрительный гнозис; 8 – воспроизведение ритмических структур по образцу; 9 – воспроизведение ритмических структур по инструкции; 10 – оценка ритмических структур; 11 – письмо; 12 – зрительная память; 13 – слухоречевая память (запоминание отдельных слов); 14 – двигательная память; 15 – слухоречевая память (пересказ рассказа); 16 – анализ сюжетной картинки; 17 – проба «Пятый лишний»; 18 – понимание логико-грамматических конструкций; 19 – таблицы Шульте

Значительно улучшилось понимание речевых инструкций, в том числе выраженных предложными конструкциями. Дефекты письма остались на том же уровне. Возросли показатели мнестической деятельности. Нижеприведенный график наглядно сопоставляет уровень развития высших психических функций до и после коррекции (рис. 46).

Таким образом, даже неполный курс нейропсихологической коррекции дал положительные результаты в формировании психических функций ребенка. В данном случае комплексная несформированность ВПФ сочеталась с выраженными эмоциональными проблемами, поэтому нахождение адекватных способов их преодоления с помощью предоставления девочке различных внешних способов обратной связи о собственных достижениях повышало мотивацию ребенка к занятиям, что и явилось важнейшим фактором успехов в коррекции. Дальнейшее продолжение нейропсихологической коррекции с акцентом на те функции, несформированность которых носит наиболее выраженный и стойкий характер, предполагает дальнейшее совершенствование способов обеспечения обратной связи в занятиях.

Егорова С.В., Емельянова Е.Н., Пелячик К.А.